Livro Digital - Zilma de Oliveira - O trabalho do professor na educação infantil

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Simone Vitória de Oliveira - simonetuca@hotmail.com.br - CPF: 388.923.798-36
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Diretor de Escola da Prefeitura Municipal de Mogi das Cruzes e Professor de Legislação 
e Conhecimentos Pedagógicos na escola JáPassei Educação. 
Desde 2006 é Professor Universitário das áreas de Pedagogia, Química, Engenharia e 
Farmácia na Universidade Presbiteriana Mackenzie. 
Desde 2009 atua como elaborador de provas de concurso e correção de provas 
dissertativas, tendo trabalhado com a VUNESP (2009 a 2013), F.C.C. (2013 e 2014) e 
atualmente presta serviço para a banca Consel. 
Graduado em: Pedagogia – Licenciatura Plena (Habilitação: Administração e Supervisão 
Escolar); Ciências: Licenciatura Plena em Biologia; Matemática – Licenciatura Plena; 
Ciências: Licenciatura Plena com habilitação em Química. 
Pós Graduado latu sensu em: Metodologia do Ensino-Aprendizagem da Matemática; 
Direito Educacional; Didática e Tendências Pedagógicas; 
Mestre em Ciência, Tecnologia e Gestão pela Università degli Studi de Ferrara (Itália). 
 
 
 
 
 
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OLIVEIRA, Z. R. ET AL. [ORGS.]. O TRABALHO DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO INFANTIL. 2. ED. 
SÃO PAULO: BIRUTA, 2014. 
 
Após discutir como o ambiente de Educação Infantil e sua gestão estão intimamente ligados a uma 
proposta pedagógica e a uma determinada concepção de criança, podemos nos perguntar: o que é 
preciso fazer, que decisões será preciso tomar para que realmente o tempo e as oportunidades de 
convivência das crianças nas creches e escolas estejam de acordo com uma concepção contemporânea 
de educação e garantam o protagonismo das crianças, a parceria com suas famílias, a convivência em 
ambientes ricos, afetivos e desafiadores? O que é prioritário, hoje, na gestão das unidades de Educação 
Infantil para que se garanta esse objetivo? 
 
“Afirmar que a criança é um sujeito que produz cultura exige que se conheça a cultura infantil, seus 
modos de produção e expressão, e que se planejem situações capazes de desafiá-las, ajudando-as a 
avançar nas suas aprendizagens e no desenvolvimento de suas potencialidades. 
 
Assim, pensar nas relações entre infância e cultura nos leva a pensar sobre o papel do adulto, que será 
o mediador dessas relações. 
 
O professor tem um papel fundamental na investigação dos processos de significação das crianças 
tanto quanto na escolha de atividades promotoras de desenvolvimento. 
 
Ele deve se responsabilizar por criar bons contextos de mediação entre as crianças, seu entorno social 
e os vários elementos da cultura. 
 
Cabe-lhe a arte e a competência de criar condições para que as aprendizagens ocorram tanto nas 
brincadeiras livres quanto nas demais situações orientadas intencionalmente, considerando o 
desenvolvimento, a ação mental infantil e interações de maior qualidade envolvendo adultos e 
crianças, e as interações que as próprias crianças estabelecem enquanto brincam, produzem e 
aprendem cooperativamente.” 
 
 
RESUMO DO LIVRO
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Educação Infantil: fundamentos e métodos 
Em nosso país, as instituições mantidas pelo poder público têm dado prioridade de matrícula aos filhos 
de trabalhadores de baixa renda, invocando a noção de “risco social”. Por vezes, o argumento é que a 
educação das crianças em idade anterior do ingresso no ensino fundamental deve ser um serviço de 
assistência às famílias, para que pais e mães possam trabalhar despreocupadas com os cuidados básicos 
a serem ministrados a seus filhos pequenos. Em outras ocasiões, sustenta-se, particularmente por parte 
dos grupos sociais privilegiados, que a creche e pré-escola devem ser organizações preocupadas em 
garantir a aprendizagem e o desenvolvimento global das crianças desde o nascimento. 
 
(...) não é possível ter guarda das crianças sem as educar, e educá-las envolve também tomar conta 
delas. A existência desse tipo de argumentação só se explica por razões históricas, como uma das 
formas que a sociedade brasileira, com suas marcantes desigualdades sociais para regular as 
oportunidades de acesso aos bens culturais de que dispõem as diferentes camadas da população. 
 
Pode-se falar em uma escola da infância? 
Na educação grega do período clássico, “infância” referia-se a seres com tendências selvagens a serem 
dominadas pela razão e pelo bem ético e político. Já o pensamento medieval entendia a infância como 
evidência da natureza pecadora do homem, pois nela a razão, reflexo da luz divina, não se manifestaria. 
 
(...) propomos que creches e pré-escolas busquem aproximar cultura, linguagem, cognição e afetividade 
como elementos constituintes do desenvolvimento humano e voltados para a construção da 
imaginação e da lógica, considerando que estas, assim como a sociabilidade, afetividade e a 
criatividade, têm muitas raízes e gêneses. 
 
A forte influência, na área da educação infantil, de uma história higienista, de priorização de cuidados 
de saúde, e assistencialista, que ressalta o auxílio a população de risco social, tem feito com que as 
propostas de creches e pré-escolas oscilem entre uma ênfase maior ou no cuidar ou no educar, 
apresentando dificuldades para integrar as duas tarefas. 
 
1. Metas almejadas 
“A Educação Infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento 
integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, 
complementando a ação da família e da comunidade” (Lei 9394/ 96, artigo 29). 
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Na educação infantil, hoje, busca-se ampliar certos requisitos necessários para adequada inserção da 
criança no mundo atual: sensibilidade (estética e interpessoal), solidariedade (intelectual e 
comportamental) e senso crítico (autonomia, pensamentodivergente). 
 
Educação para a cidadania e para o convívio com diferenças 
Ser cidadão significa ser tratado com urbanidade e aprender a fazer o mesmo em relação às demais 
pessoas, ter acesso a formas mais interessantes de conhecer e aprender a enriquecer--se com a troca 
de experiências com outros indivíduos. 
 
Isso implica tomar consciência de problemas coletivos e relacionar experiências da própria comunidade 
com o que ocorre em outros contextos. A educação para a cidadania inclui aprender a tomar a 
perspectiva do outro (...) e ter consciência dos direitos e deveres próprios e alheios. 
 
Os primeiros passos na construção das ideias e práticas de educação infantil 
No que se refere à educação da criança pequena em creches e pré-escolas, práticas educativas e 
conceitos básicos foram sendo constituídos com base em situações sociais concretas que, por sua vez, 
geraram regulamentações e leis como parte de políticas públicas historicamente elaboradas. 
Concepções, muitas vezes, antagônicas, defendidas na educação infantil têm raízes em momentos 
históricos diversos e são postas em prática hoje sem considerar o contexto de sua produção. 
 
A construção de concepções teóricas sobre a educação da infância 
A discussão sobre a escolaridade obrigatória, que se intensificou em vários países europeus nos séculos 
XVIII e XIX, enfatizou a importância da educação para o desenvolvimento social. Nesse momento, a 
criança passou a ser o centro do interesse educativo dos adultos, o que tornava a escola (pelo menos 
para os que podiam frequentá-la) um instrumento fundamental. 
 
Alguns setores das elites políticas dos países europeus sustentavam que não seria correto para a 
sociedade como um todo que se educassem as crianças pobres, para as quais era proposto apenas o 
aprendizado de uma ocupação e da piedade. Opondo-se, alguns reformadores protestantes defendiam 
a educação como um direito universal. 
 
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Autores como Compêndio, Rousseau, Pestalozzi, Decola, Froebel e Montessori, entre outros, 
estabeleceram as bases para um sistema de ensino mais centrado. 
 
Um olhar sobre as novas propostas educacionais 
Educar crianças menores de 6 anos de diferentes condições sociais já era uma questão tratada por 
COMÊNIO (1592 – 1670), educador e bispo protestante checo. 
 
(...) Em 1637 elaborou um plano de escola maternal em que recomendava o uso de materiais audiovisuais, 
como livros de imagens, para educar crianças pequenas. 
 
Afiançava ele que o cultivo dos sentidos e da imaginação precedia o desenvolvimento do lado racional 
da criança. Impressões sensoriais advindas da experiência com manuseio de objetos seriam 
internalizadas e futuramente interpretadas pela razão. Também a exploração do mundo no brincar era 
vista como uma forma de educação pelos sentidos. 
 
(...) o filósofo genebrino Jean Jacques ROUSSEAU (1712 – 1778) criou uma proposta educacional em que 
combatia pré-conceitos, autoritarismos e todas as instituições sociais que violentassem a liberdade 
característica da natureza. Ele se opunha à prática familiar vigente de delegar a educação dos filhos a 
preceptores, para que estes os tratassem com severidade, e destacava o papel da mãe como educadora 
natural das crianças. 
 
As ideias de Rousseau abriram caminho para as concepções educacionais do suíço PESTALOZZI (1746 – 
1827), que também reagiu contra o intelectualismo excessivo da educação tradicional. 
 
Pestalozzi destacou ainda valor educativo do trabalho manual e a importância de a criança desenvolver 
destreza prática. 
 
Levou adiante a ideia de prontidão, já presente em Rousseau, e de organização graduada do 
conhecimento, do mais simples ao mais complexo, que já aparecia em Compêndio. Sua pedagogia 
enfatizava ainda a necessidade de a escola treinar à vontade e desenvolver as atitudes morais dos 
alunos. 
 
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As ideias de Pestalozzi foram levadas adiante por FROEBEL (1782 – 1852), educador alemão (...) criou em 
1857 o kinder-garten (‘jardim de infância”), onde crianças e adolescentes (...) estariam livres para 
aprender sobre si mesmos e sobre o mundo. 
 
O manuseio de objetos e a participação em atividades diversas de livre expressão por meio da música, 
de gestos, de construções com papel, argila e blocos ou da linguagem possibilitariam que o mundo 
interno da criança se exteriorizasse, a fim de que ela pudesse, então, ver-se objetivamente e modificar-
se, observando, descobrindo e encontrando soluções. 
 
A educação infantil europeia no século XX 
No período que se seguiu a Primeira Guerra Mundial, por exemplo, com o aumento do número de órfãos 
e a deterioração ambiental, as funções de hospitalidade e de higiene exercidas pelas instituições que 
cuidavam da educação infantil se destacaram. 
 
A sistematização de atividades para crianças pequenas com o uso de materiais especialmente 
confeccionados foi realizada por dois médicos interessados pela educação: Ovídeio Decroly e Maria 
Monterossi. DECROLY (1871 – 1932), médico belga, trabalhando com crianças excepcionais, elaborou, em 
1901, uma metodologia de ensino que propunha atividades didáticas baseadas na ideia de totalidade 
do funcionamento psicológico e no interesse da criança, adequadas ao sincretismo que ele julgava ser 
próprio do pensamento infantil. 
 
(...) psiquiatra italiana Maria MONTESSORI (1879 – 1952) inclui-se também na lista dos principais 
construtores de propostas sistematizadas para a educação infantil no século XX. Tendo sido 
encarregada da seção de crianças com deficiência mental em uma clínica psiquiátrica de Roma, 
produziu uma metodologia de ensino com base nos estudos dos médicos Itard e Segun, que haviam 
proposto o uso de materiais apropriados como recursos educacionais. 
 
Ao contrário de Rousseua, que defendia a autoeducação, Montessori não aceitava a natureza como o 
ambiente apropriado para o desenvolvimento infantil. 
 
Montessori criou instrumentos especialmente elaborados para a educação motora (...) e para a 
educação dos sentidos e da inteligência – por exemplo, letras móveis, letras recortadas em cartões-lixa 
para aprendizado de operações com números. Foi ainda quem valorizou a diminuição do tamanho do 
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mobiliário usado pelas crianças nas pré-escolas e a exigência de diminuir os objetos domésticos 
cotidianos a serem utilizados para brincar na casinha de bonecas. 
 
Destacaram-se, na pedagogia e na psicologia, no período seguinte à Primeira Guerra Mundial (quando 
era proposta a salvação social pela educação), as ideias a respeito da infância como fase de valor 
positivo e de respeito à natureza. Tais ideias impulsionara um espírito de renovação escolar que 
culminou com o Movimento das Escolas Novas. Esse movimento se posicionava contra a concepção de 
que a escola deveria preparar para a vida com uma visão centrada no adulto, desconhecendo as 
características do pensamento infantil e os interesses e necessidades próprias da infância. 
 
Celestin FREINET (1896 – 1966) (...) para ele, a educação que a escola dava às crianças deveria extrapolar 
os limites da sala de aula e integrar-se às experiências por elas vividas em seu meio social. 
 
A pedagogia de Freinet organiza-se ao redor de uma série de técnicas e atividades, entre elas as aulas-
passeio, o desenho livre, o texto livre, o jornal escolar, a correspondência interescolar, o livro da vida. 
Inclui ainda oficinas de trabalhos manuais e intelectuais, o ensino por contratos de trabalho, a 
organização de cooperativas na escola. Apesar de ele não ter trabalhado diretamente com crianças 
pequenas,sua experiência teve lento, mas marcante impacto sobre as práticas didáticas em creches e 
pré-escolas em vários países. 
 
Os primeiros passos da história da Educação Infantil Ademais, a abolição da escravatura no Brasil (...) 
concorreu para o aumento do abandono de crianças e para a busca de novas soluções para o problema 
da infância, as quais, na verdade, representavam apenas uma “arte de varrer o problema para debaixo 
do tapete”: criação de creches, asilos e internatos, vistos na época como instituições assemelhadas e 
destinadas a cuidar de crianças pobres. 
 
O Brasil República 
Particulares fundaram em 1899 o Instituto de Proteção e Assistência a Infância, que precedeu a criação, 
em 1919, do Departamento da Criança, iniciativa governamental decorrente de uma preocupação com 
a saúde pública que acabou por suscitar a ideia de assistência científica à infância (...) surgiu uma série 
de escolas infantis e jardins de infância, alguns deles criados por imigrantes europeus para o 
atendimento de seus filhos. 
 
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Enquanto isso, a urbanização e a industrialização nos centros urbanos maiores, intensificadas no início 
do século XX, produziram um conjunto de efeito que modificaram a estrutura familiar tradicional no 
que se refere ao cuidado com os filhos. 
 
Como a maioria da mão de obra masculina estava na lavoura, as fábricas criadas na época tiveram de 
admitir grande número de mulheres no trabalho. O problema do cuidado de seus filhos enquanto 
trabalhavam não foi, todavia, considerado pelas indústrias que se estabeleciam, levando as mães 
operárias a encontrar soluções emergenciais em seus próprios núcleos familiares ou em outras 
mulheres. 
 
(...) a vida da população das cidades, conturbadas pelo projeto de industrialização e urbanização do 
capitalismo monopolista e excludente em expansão, exigia paliativos aos seus efeitos nocivos nos 
centros urbanos, que se industrializavam rapidamente e não dispunham de infraestrutura urbana em 
termos de saneamento básico, moradias, etc., trazendo o perigo de constantes epidemias. A creche 
seria um desses paliativos, na visão de sanitaristas preocupados com as condições de vida da população 
operária, ou seja, com a preservação e reprodução da mão de obra, que geralmente habitava ambientes 
insalubres. 
 
Entendidas como “mal necessário”, as creches eram planejadas como instituições de saúde, com rotinas 
de triagem, lactário, preocupação com a higiene do ambiente físico. Por trás disso, buscava-se regular 
todos os atos da vida, particularmente dos membros das camadas populares. 
 
No imaginário da época, a mãe continuava sendo a dona do lar devendo limitar-se a ele (...). O trabalho 
com as crianças nas creches tinha assim um caráter assistencial-protetoral. A pré-ocupação era 
alimentar, cuidar da higiene e da segurança física, sendo pouco valorizado um trabalho orientado à 
educação e ao desenvolvimento intelectual e afetivo das crianças. 
 
Novos tópicos na história da educação infantil no Brasil 
(...) debates nacionais sobre os problemas das crianças provenientes dos extratos sociais desfavorecidos 
afiançavam que o atendimento pré-escolar público seria elemento fundamental para remediar as 
carências de sua clientela, geralmente mais pobre. Segundo essa perspectiva compensatória, o 
atendimento às crianças dessas camadas em instituições como creches, parques infantis e pré-escolas 
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possibilitaria a superação das condições sociais a que estavam sujeitas, mesmo sem alteração das 
estruturas sociais geradores daqueles problemas. 
 
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Questão 1 - (2019 / VUNESP / Prefeitura de Arujá - SP / Professor de Educação Básica Infantil I) 
De acordo com Oliveira (2015), na Educação Infantil, para que as diferentes propostas pedagógicas 
e atividades selecionadas sejam realizadas, é preciso pensar na organização de ambientes que 
apoiem as ricas experiências de convivência e aprendizagem das crianças. Por exemplo, para 
incentivar a exploração de objetos pelos bebês e crianças pequenas, o ambiente deverá viabilizar 
completamente a ação exploratória das crianças, que vão empilhar, encaixar, encher, esvaziar, 
jogar ou amassar diferentes objetos. De acordo com Oliveira, para uma atividade assim, entre 
outros elementos, o educador deverá prever 
A) que os bebês e as crianças levam os objetos à boca, por isso, todos os objetos disponibilizados 
devem ser exclusivamente brinquedos de encaixe, grandes e coloridos, devendo também ser 
industrializados e conter selo de certificação de qualidade. 
B) o ruído e a agitação que esse tipo de proposta gera, além do risco de acidentes quando, por exemplo, 
um objeto é lançado por algum bebê ou criança. Assim, o educador deve planejar essa atividade, mas 
só pode colocá-la em prática quando houver poucas crianças na sua turma. 
C) que todas as crianças devem permanecer envolvidas nessa atividade, com os mesmos materiais e 
pelo mesmo período de tempo. Desse modo, o educador deverá planejar o tempo de duração da 
atividade e, após definido, não poderá ampliá-lo ou reduzi-lo. 
D) a preparação do espaço físico, o número de crianças e o tempo em que estarão envolvidas na 
atividade, planejando também alguma atividade diferente para as crianças que rapidamente finalizarem 
ou interromperem a exploração. 
E) que as crianças pequenas são egoístas, querem tudo para si e não gostam de dividir os brinquedos 
ou objetos; assim, e para evitar brigas, o professor deve separar igualmente a quantidade de objetos e 
entregá-los a cada criança, que deve brincar sozinha. 
 
QUESTÕES PARA TREINO
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Questão 2 - (2018 / VUNESP / Prefeitura de Birigui / Professor de Educação Infantil) 
Visando à qualidade do trabalho com crianças de 3 a 5 anos, Oliveira destaca a relevância do 
planejamento das atividades curriculares por meio de projetos coletivos que podem contribuir 
para a aprendizagem dos alunos, garantindo-lhes experiências que ampliem sua confiança e sua 
participação nas atividades individuais e coletivas. A referida autora apresenta diversos exemplos 
de projetos, entre eles o brincar com parlendas, cantigas e brincadeiras tradicionais que 
proporcionam às crianças a ampliação da linguagem verbal e de 
A) sua capacidade artística. 
B) sua vocação literária. 
C) seu talento. 
D) sua disciplina. 
E) seu pensamento. 
 
Questão 3 - (2019 / VUNESP / Prefeitura de Arujá - SP / Professor de Educação Básica Infantil I) 
Segundo Oliveira, a respeito das interações criança-criança, é correto afirmar que 
A) os atos cooperativos, disputas de objetos e brigas, entre tantos outros, são frequentes na creche e 
não devem ser considerados momentos de desenvolvimento, cabendo ao educador evitar os conflitos 
entre as crianças e reprimi-los sempre que ocorrerem. 
B) pesquisas recentes apontam que é inconveniente para a criança pequena frequentar um ambiente 
coletivo de educação, por ser submetida a um ambiente massificador e contar com poucas 
oportunidades de desenvolver sua identidade pessoal. 
C) as interações que as crianças estabelecem entre si – de cooperação, confrontação, busca de 
consenso – favorecem a manifestação de saberes já adquiridos e a construção de um conhecimento 
partilhado: símbolos coletivos e soluções comuns. 
D) quando crianças com autismo ou deficiência intelectual são inseridas na creche em idade precoce, a 
interação criança-criança torna-se prejudicial, pois crianças autistasou deficientes necessitam de um 
adulto que lhes dê atenção exclusiva e em tempo integral. 
E) elementos como o tamanho dos grupos, a idade das crianças, a organização do espaço, o material 
disponível e as propostas de atividades ofertadas não interferem na qualidade da relação e da interação 
entre as crianças. 
 
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Questão 4 - (2019 / VUNESP / Prefeitura de Birigui - SP / Professor - Educação Infantil) 
No trabalho com crianças de 0 a 2 anos de idade, conforme Zilma de Oliveira, na organização do 
ambiente para explorações de tintas naturais, massas e misturas, é importante que o professor 
A) cuide para que os materiais estejam bem guardados, fora do alcance das crianças, evitando que 
sujem toda a sala ou que comam alguma massa ou bebam alguma tinta. 
B) evite colocar-se como modelo para as crianças no uso dos materiais, a fim de que aprendam por 
conta própria e explorem com criatividade e interesse próprios os materiais. 
C) garanta que as crianças realizem as atividades no mesmo ritmo, iniciando e terminando 
coletivamente a exploração dos materiais no mesmo tempo. 
D) ofereça novos desafios com base na observação do percurso de exploração desenvolvido por cada 
criança, dando tempo para que cada um inicie e decida o que fazer com base em seus interesses. 
E) reserve um espaço pequeno e organizado de modo a impedir que as crianças circulem muito ou 
tenham muita mobilidade, evitando, assim, que se distraiam durante as atividades. 
 
Questão 5 - (2019 / VUNESP / Prefeitura de Birigui - SP / Professor - Educação Infantil) 
Conforme Zilma de Oliveira, na Educação Infantil, com relação às práticas pedagógicas com 
crianças de 0 a 2 anos, alguns princípios podem orientar a aprendizagem do brincar, dos gestos e 
movimentos, devendo o professor 
A) evitar tornar-se um modelo para as crianças, pois elas precisam se desenvolver de forma autônoma, 
dando vazão a sua individualidade e personalidade próprias. 
B) favorecer a organização de atividades que reúnam crianças com as mesmas competências corporais, 
a fim de evitar o constrangimento de interagir com crianças corporalmente mais competentes. 
C) garantir cotidianamente a repetição das mesmas propostas, organizações espaciais e de materiais, 
de modo que as crianças aprendam pela reprodução constante de atividades. 
D) observar e registrar as ações das crianças nas atividades propostas para conhecer o grupo e 
selecionar os mais aptos para tarefas avançadas e desafiadoras. 
E) organizar situações em que as crianças possam rolar, sentar, engatinhar, andar, correr, saltar e 
também segurar objetos, arremessá-los, manipulá-los, empilhá-los e encaixá-los. 
 
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Questão 01 D 
Questão 02 E 
Questão 03 C 
Questão 04 D 
Questão 05 E 
 
 
 
 
 
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