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GEOGRAFIA
VOLUME 3
Manual do Professor
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Sumário
PRIMEIRA PARTE: PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS 
DA COLEÇÃO .............................................................................................................................................. 3
1. Apresentação ............................................................................................................................................................................................................................................ 3
2. O processo de ensino-aprendizagem ............................................................................................................................................... 3
3. O ensino de Geografia: desafios e possibilidades ....................................................................................... 20
4. Estrutura da coleção ........................................................................................................................................................................................................ 32
5. Referências bibliográficas ..................................................................................................................................................................................... 35
SEGUNDA PARTE: ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O VOLUME 3 ...................... 38
1. Objetivo geral do volume ...................................................................................................................................................................................... 38
2. Objetivos específicos e conceitos de cada capítulo ............................................................................... 38
3. Orientações específicas para conteúdos, atividades, abordagens
interdisciplinares e temas transversais ................................................................................................................................ 44
4. Sugestões de atividades complementares e de avaliação ....................................................... 84
5. Sugestões de leitura ......................................................................................................................................................................................................... 89
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1. Apresentação
Aprender e ensinar Geografia nos tempos atuais significa, ao mesmo tempo, grandes desafios e ricas possibili-
dades de trabalho. O desafio se encontra na necessidade de abordagem de diversos temas, conteúdos e conceitos 
fundamentais para o entendimento dos fatos, fenômenos e características de um mundo cada vez mais dinâmico 
e complexo. E, como professores de Geografia do ensino básico, deparamo-nos diariamente com uma série de 
possibilidades de trabalho com os alunos que certamente não se esgotam na sala de aula, mas nela encontram o 
espaço mais adequado para comparar, analisar, debater, sistematizar e socializar antigos e novos conhecimentos 
fundamentais para a construção da cidadania com autonomia.
Pensamos este manual na perspectiva de oferecer a você, professor de Geografia, os meios necessários para a 
otimização do trabalho proposto por esta coleção. A princípio, achamos oportuno apresentar, em linhas gerais, 
as principais discussões referentes ao processo de ensino-aprendizagem e como ele se dá no caso específico da 
disciplina de Geografia. Afinal, quando ensinamos e aprendemos Geografia, estamos necessariamente inseridos 
em um contexto mais amplo da Educação, o que requer o conhecimento dos atuais debates, diretrizes e princípios 
sobre esse processo.
2. O processo de ensino-aprendizagem
A Educação e a função social da escola
Nas últimas décadas temos assistido e, como educadores, participado da tentativa de superação de uma “es-
cola da fábrica”, voltada principalmente para a formação do mercado de trabalho, em favor de outra que busque 
a formação do aluno do ponto de vista reflexivo, flexível, ético, autônomo, crítico e criativo. A formação para o 
trabalho não deixa de ser necessária e importante, mas ele próprio requer um jovem preparado para enfrentar 
transformações cada vez mais intensas (PONTUSCHKA, 2001, p. 112), e a disciplina escolar Geografia certamente 
tem muito a contribuir nesse sentido.
Para tanto, consideramos importantes as contribuições de Paulo Freire, que concebe a práxis como reflexão e 
ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo, de modo que a realidade passe a ser desvelada criticamente 
por educandos e educadores. Deve-se ter em mente, entretanto, que a escola não é a única responsável pela 
transformação social, mas sem ela é muito difícil que alguma transformação social aconteça.
Dentre os muitos princípios dessa visão de Educação, ressaltamos o que se refere ao desenvolvimento da “leitura 
do mundo”. Esse princípio chama a atenção para o fato de que 
[...] os educandos desenvolvem o poder de captação e de compreensão do mundo que lhes aparece, 
em suas relações com ele, não mais como uma realidade estática, mas como uma realidade em trans-
formação, em processo. (FREIRE, 2004, p. 71)
Há muitas perguntas sobre o mundo a serem feitas pelo educando, e é justamente a capacidade dos seres 
humanos de apreender a realidade que permite transformá-la e reconstruí-la. Mas essa apreensão não se dá sem 
a utilização de uma metodologia adequada, sem o rigor exigido pela construção do conhecimento ou, como diz 
Freire, sem transformar a curiosidade espontânea em “curiosidade epistemológica”. 
 PRIMEIRA PARTE: 
 PRESSUPOSTOS TEÓRICO ‑METODOLÓGICOS
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Para isso, é necessário construir uma escola preparada para desenvolver no educando uma visão crítica da 
realidade, mas, por outro lado, que ele se aproprie de métodos, conceitos e conteúdos que lhe possibilitem 
atuar nessa realidade, contribuindo para a sua transformação. Vygotsky ressalta o papel fundamental da escola 
na aprendizagem e no desenvolvimento dos conceitos científicos e, dessa forma, evidencia a necessidade de 
conceder atenção especial à metodologia a ser utilizada para alcançar esse fim:
O desenvolvimento dos conceitos, ou dos significados das palavras, pressupõe o desenvolvimento de 
muitas funções intelectuais: atenção deliberada, memória lógica, abstração, capacidade de comparar 
e diferenciar. Esses processos psicológicos complexos não podem ser dominados apenas através da 
aprendizagem inicial. (VYGOTSKY, 1993, p. 72)
Veremos, no item a seguir, algumas das reformas que estão em curso no sistema educacional brasileiro que, em 
tese, visam a possibilitar as mudanças necessárias para que a escola atenda às novas necessidades educacionais. 
Entendemos que os diversos recursos utilizados no processo de ensino-aprendizagem, dentre eles o livro didático, 
devem ser coerentes com essas novas diretrizes educacionais.
Documentos oficiais sobre educação/ensino no Brasil
Em concordância com o Parecer CNE/CEB no 7/2010, indicamos que:
O desafio posto pela contemporaneidade à educação é o de garantir, contextualizadamente, o direito 
humano universal e social inalienável à educação. O direito universal não é passível de ser analisado 
isoladamente, mas deve sê-lo em estreita relação com outros direitos, especialmente, dos direitos 
civis e políticos e dos direitos de caráter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender 
e realizar a educação, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o 
seu poder de habilitar para o exercício de outros direitos, isto é, para potencializar o ser humano como 
cidadão pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em 
sua dimensão planetária. A educação é, pois, processo e prática que se concretizam nas relações sociais 
que transcendem o espaço e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. 
Educação consiste,portanto, no processo de socialização da cultura da vida, no qual se constroem, se 
mantém e se transformam saberes, conhecimentos e valores.
Neste item, destacaremos algumas determinações das leis e dos documentos oficiais dos órgãos gestores da 
Educação em nosso país. Trata-se, portanto, de diretrizes governamentais que têm como objetivo regulamentar 
os diversos âmbitos da Educação e que devem ser consideradas na prática pedagógica. Vejamos inicialmente o 
que afirma a Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da Educação nacional, 
sobre o Ensino Médio:
CAPÍTULO II
DA EDUCAÇÃO BÁSICA
Seção IV
Do Ensino Médio
Art. 35. O ensino médio, etapa final da Educação Básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades:
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I – a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando 
o prosseguimento de estudos;
II – a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser 
capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores;
III – o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da 
autonomia intelectual e do pensamento crítico;
IV – a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria 
com a prática, no ensino de cada disciplina.
Art. 36. O currículo do Ensino Médio observará o disposto na Seção I deste Capítulo e as seguintes diretrizes:
I – destacará a educação tecnológica básica, a compreensão do significado da ciência, das letras e das artes; o 
processo histórico de transformação da sociedade e da cultura; a língua portuguesa como instrumento de comuni-
cação, acesso ao conhecimento e exercício da cidadania;
II – adotará metodologias de ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes; [...].
§ 1o Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizados de tal forma que ao final do 
Ensino Médio o educando demonstre:
I – domínio dos princípios científicos e tecnológicos que presidem a produção moderna;
II – conhecimento das formas contemporâneas de linguagem. [...]
Fonte: BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Presidência da República, 
Casa Civil, Brasília, DF, 20 dez. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 21 jan. 2013.
Destacamos a atenção dada nesta lei à formação integral do educando. Por um lado valoriza-se o domínio de 
conteúdos específicos de cada disciplina, relacionando conhecimentos teóricos e práticos e, por outro, dispõe-se que 
a Educação Básica deve ter entre seus princípios a formação para a cidadania. Dessa maneira, deve-se reconhecer 
que a Lei 9.394 trouxe avanços para a reforma educacional do país, o que não significa que essas prerrogativas já 
tenham sido efetivamente incorporadas ao sistema educacional brasileiro.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) – elaborados pelo Ministério da Educação com base na Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação (Lei no 9.394/96) –, apesar de terem sido utilizados em muitas instituições , ini-
cialmente, como uma “cartilha obrigatória para o ensino” (SENA, 2001, p. 38), trouxeram novos elementos para 
a discussão de temas referentes ao ensino de Geografia, sobretudo no que diz respeito aos temas transversais. 
Como consequência, cresceu a necessidade de avançar na discussão teórica bem como na aplicação prática da 
interdisciplinaridade, visto que a transversalidade somente se torna possível com a integração e também a con-
traposição dos diversos campos disciplinares. Retomaremos a questão da interdisciplinaridade mais adiante.
Com relação ao ensino de Geografia, nota-se, no referido documento, uma forte valorização da leitura da paisa-
gem, em especial da paisagem local, uma vez que coloca como objetivos da disciplina a necessidade de possibilitar 
ao aluno o reconhecimento das diferentes manifestações da natureza, bem como sua apropriação e transformação 
pela ação do seu grupo social, tanto no meio urbano como no rural, além de desenvolver procedimentos básicos 
de observação, descrição, registro, comparação, análise e síntese na coleta e tratamento da informação. 
De acordo com Sena (2001:5), o caráter relevante dessa proposta reside no fato de “ressaltar a importância da 
interação entre os elementos formadores do espaço geográfico e a busca de uma análise crítica deste espaço e não 
apenas da observação”. Entretanto, sabe-se que há muito por se fazer para que essa mudança de concepção seja 
incorporada na Educação Básica, o que reforça a importância da constante reflexão sobre a prática pedagógica, 
das condições de trabalho adequadas para o professor e da disponibilidade de recursos e materiais condizentes 
com as necessidades práticas do processo de ensino-aprendizagem.
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A publicação do documento intitulado PCN+Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos 
Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Humanas e suas Tecnologias (BRASIL, 2002) objetiva orientar a prática 
pedagógica dos professores de Geografia, História, Filosofia e Sociologia, identificando os conceitos estruturadores 
de cada área e a articulação desses conceitos entre as áreas, juntamente com os processos resultantes da nova 
realidade dos alunos, pautada no avanço tecnológico. Além disso, propõe-se a orientar o educador quanto à 
reformulação do Ensino Médio, sugerindo adotar como referência três áreas do conhecimento, conforme trecho 
reproduzido a seguir:
As transformações de caráter econômico, social ou cultural, no Brasil e no mundo, que levaram à mo-
dificação dessa escola, não tornaram o conhecimento humano menos disciplinar em nenhuma das 
três áreas em que se decidiu organizar o novo Ensino Médio, ou seja, na de Ciências da Natureza e da 
Matemática, na de Ciências Humanas e na de Linguagens e Códigos. Essas áreas, portanto, organizam e 
articulam as disciplinas, mas não as diluem nem as eliminam. No entanto, a intenção de completar uma 
formação geral nessa escola implica uma ação articulada, no interior de cada área e no conjunto das 
áreas, que não é compatível com um trabalho solitário, definido independentemente no interior de cada 
disciplina, como acontecia no antigo ensino de segundo grau, para o qual haveria outra etapa formativa 
que articularia os saberes e, eventualmente, lhes daria sentido. Não havendo necessariamente essa outra 
etapa, a articulação e o sentido devem ser garantidos já no ensino médio. (BRASIL, 2002, p. 6)
Dois aspectos chamam a atenção nesse trecho do referido documento: a valorização da interdisciplinaridade, 
sem, contudo, desvalorizar o conhecimento específico de cada disciplina, e a reafirmação da importância do 
Ensino Médio como etapa conclusiva do ensino básico, articuladora de saberes e base preparatória para o acesso 
ao ensino superior.
Podemos destacar a grande responsabilidade e as ricas e inúmeras possibilidades de trabalho para o educador 
que atua no Ensino Médio, etapa que deve oferecer ao educando a oportunidade de aprofundar conteúdos, 
desenvolver habilidades e, ao mesmo tempo, “prepará-lo para a vida”.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2012), em conformidade com as Diretrizes 
Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, oficializam e ampliam a crescente postura de educação 
apoiada em um conjunto orgânico, articulado e sequencial, de modo a estimular o desenvolvimento do conheci-
mento de maneira menos fragmentada e rígida (valorizando, por exemplo, o trabalho a partir de eixos temáticos), 
mais autônomo e carregado de maior significado social:
Os componentes curriculares que integram as áreas de conhecimento podem ser tratados ou como 
disciplinas, sempre de forma integrada, ou como unidades de estudos,módulos, atividades, práticas 
e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvol-
vimento transversal de temas ou outras formas de organização. (BRASIL, 2012)
Essa resolução reuniu princípios, fundamentos e orientações para nortear as políticas públicas educacionais 
nas estâncias nacional, estadual e municipal, além de sinalizar as possibilidades de avaliações (aprendizagem; 
interna e externa; das redes de educação básica) das propostas curriculares das unidades escolares públicas e 
particulares que oferecem o Ensino Médio. 
Quanto às avaliações, definimos, conforme as Diretrizes Curriculares Gerais Nacionais (BRASIL, 2010):
A avaliação da aprendizagem baseia-se na concepção de educação que norteia a relação professor- 
-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstrução da prática 
pedagógica avaliativa, premissa básica e fundamental para se questionar o educar, transformando a 
mudança em ato, acima de tudo, político. [...]
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A avaliação institucional interna deve ser prevista no projeto político-pedagógico e detalhada no 
plano de gestão, realizada anualmente, levando em consideração as orientações contidas na regu-
lamentação vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante 
ação dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupõe delimitação de indicadores 
compatíveis com a missão da escola, além de clareza quanto ao que seja qualidade social da apren-
dizagem e da escola. [...]
A avaliação de redes de Educação Básica ocorre periodicamente, é realizada por órgãos externos à escola 
e engloba os resultados da avaliação institucional, sendo que os resultados dessa avaliação sinalizam 
para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando como está.
É nítido que há um movimento crescente no Ensino Médio de motivar os estudantes a continuarem seus es-
tudos no nível superior, bem como participar da luta pela manutenção e ampliação do ensino superior público e 
de boa qualidade, reduzindo as desigualdades sociais e ampliando a luta na afirmação da cidadania como meta 
da Educação.
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica (BRASIL, 2010) objetivam garantir o acesso 
de todos ao ensino básico (e o sucesso desse processo), preparando-os para o exercício da cidadania, com base 
em pressupostos de “igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justiça social, solidariedade e sus-
tentabilidade” (BRASIL, 2010: 1).
Esse documento também reforça a importância de se considerar as características locais, as necessidades reais 
e os interesses dos estudantes no momento de elaboração dos projetos político-pedagógicos e da definição dos 
currículos escolares. A ampliação da área do ambiente escolar também é destacada: valoriza-se não somente a 
sala de aula, mas os demais espaços, de lazer, recreação, convivência etc.
Ainda de acordo com esse documento:
a transversalidade é entendida como uma forma de organizar o trabalho didático-pedagógico em que 
temas e eixos temáticos são integrados às disciplinas e às áreas ditas convencionais, de forma a estarem 
presente em todas elas.
Fica nítido que essas novas diretrizes educacionais objetivam adequar o espaço escolar e os processos de 
ensino-aprendizagem à realidade dos alunos brasileiros, ainda que existam contrastes entre estes, e à nossa so-
ciedade. As propostas escolares têm como foco a apropriação pelos alunos de conceitos e categorias básicas no 
âmbito das ciências e disciplinas, buscando superar a visão de alunos que necessitam de acúmulo de informações 
fragmentadas, desconexas e distantes de suas realidades. É nesta mesma direção inovadora que esse material 
didático foi pensado (com base na postura crítica e reflexiva), estruturado (articulado e graduado de acordo com 
a progressão de seus conteúdos) e concebido (escrito e editado).
Currículo
No presente item pretendemos oferecer alguns elementos para a contextualização histórica e teórica sobre 
currículo. Trata-se de uma discussão que vem ganhando força na área da Educação, o que requer uma aproximação 
dos educadores com essa temática.
Os estudos sobre o currículo tiveram início nos Estados Unidos, no final do século XIX e início do século XX. Na 
década de 1970, esse campo de estudo passou por profundas transformações e foi marcado pelo movimento de 
reconceitualização, descrito assim por Moreira: 
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Tratava-se de reconceituar o currículo. Enfatizando que a compreensão da natureza é mediatizada pela 
cultura, o grupo concebia reconceituação como o esforço por desvelar a tensão entre natureza e cultura, 
por descobrir as partes da cultura não guiadas pelas leis da natureza, assim como as partes da natureza 
que não eram necessariamente obstáculo à ação humana, mas sim produtos do que os homens fizeram 
e que poderiam, portanto, desfazer. No caso específico do currículo, a intenção central era identificar e 
ajudar a eliminar os aspectos que contribuíram para restringir a liberdade dos indivíduos e dos diversos 
grupos sociais (MOREIRA, 2002, p. 15). 
Desse movimento, surgiram dois grupos que se fundamentavam em tendências teóricas diferentes: os hu-
manistas, que têm na figura de William Pinar seu expoente; e os neomarxistas, que tinham como aporte a teoria 
crítica e foram trazidos para o Brasil por autores como Michael Apple e Henry Giroux (MOREIRA, 2002; SANTOS, 
2001; SILVA, 1999).
Esse movimento vai encontrar ressonância na Inglaterra quando da sistematização, naquele país, do que veio 
a ficar conhecido como Sociologia da Educação. Para tanto, foram de fundamental importância os trabalhos do 
sociólogo Michael Young (MOREIRA, 2002; SANTOS, 2001).
No Brasil, após os enfoques sobre currículo vinculados à Escola Nova, desenvolvidos nos anos 1920; do período 
de criação e influência do Inep sob a égide da ditadura Vargas, no final da década de 1930 e, posteriormente, das 
abordagens que resultaram do acordo assinado entre os Estados Unidos e o Brasil, para a fundação do Programa 
de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE), no final dos anos 1950, uma nova visão curri-
cular, mais centrada no debate que então se evidenciava entre proposições mais gerais (capitalismo e socialismo), 
influenciou o campo educacional (MOREIRA, 1990).
Nos anos 1960 – momento intenso para os movimentos populares voltados para a Educação –, “propôs-se um 
movimento de alfabetização de adultos, criação de centros de cultura popular e organizou-se o movimento de 
Educação de base” (MOREIRA, 1990,). É nesse âmbito que surgiu, no Brasil, uma tendência crítica de análise da 
Educação, segundo Moreira, inicialmente baseada na prática de Paulo Freire e tendo como referencial teórico uma 
abordagem sociológica. É certo que a obra de Freire não busca construir teorias curriculares, mas é evidente que 
ela discute questões essencialmente ligadas ao currículo (SILVA, 1999).
Com o advento da ditadura militar no país, em 1964, esse movimento foi suplantado e substituído por uma 
visão tecnicista de Educação, sob influência estadunidense. Nesse período, com a reforma universitária de 1968, 
a disciplina “Currículo e Programas” foi introduzida nos cursos de Pedagogia das universidades brasileiras. Moreira 
(1990) lembra que na década de 1970, apesar da influência tecnicista imposta à Educação no país, o que se viu 
foi o desabrochar de uma postura eclética tanto para o campo da Educação como especificamente para as abor-
dagens curriculares.
O contexto social que emergia no país com a abertura política e a possibilidade de introdução da democracia 
também representou, para a Educação, a adoção de novas perspectivas e, para o campo específico do currículo, 
a emergência de um debate centrado na teoria crítica. 
Nos anos 1980, a influência de autores estadunidenses diminuiu à medidaque a de autores europeus aumentou. 
De outro lado, a influência da redemocratização do país, com a criação de espaços institucionais para discussões 
e propostas críticas, foi elemento crucial na definição das principais tendências para as discussões curriculares 
desse período (MOREIRA, 2002, p. 161). 
O que se verifica nesse período no âmbito da Educação pública brasileira são políticas educacionais, um debate 
focado nos conteúdos curriculares e uma preocupação sistemática com os saberes e a cultura advinda das classes 
sociais menos favorecidas. 
Do ponto de vista teórico, aumentaram as distâncias entre aqueles que, apesar de concordarem que a escola 
devesse ser universalizada, apresentam proposições antagônicas sobre o currículo para a escola. Duas correntes 
teóricas e políticas se destacam nesse período: a Pedagogia crítico-social dos conteúdos, cujos defensores são 
conhecidos como conteudistas, tendo entre eles Dermeval Saviani, Carlos Roberto Cury, José Carlos Libâneo e 
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Guiomar Namo de Mello, e a Educação Popular, que buscava uma abordagem que tinha como ponto de partida 
a realidade brasileira e que teve Paulo Freire como seu maior representante; também se destacam nomes como 
Miguel G. Arroyo, Ana Maria Saul e Carlos Rodrigues Brandão.
Com o advento das discussões teóricas pós-modernas, verificamos uma reestruturação de paradigmas adota-
dos pelos que analisam o currículo do ponto de vista teórico. Por um lado, temos os teóricos que incorporaram 
as teorias pós-modernas em suas análises, como Henri Giroux e Tomaz Tadeu da Silva, e, por outro lado, os que 
se propõem a dialogar com essas teorias, entre os quais se encontram Antonio Flávio Moreira, Peter MacLaren e 
Michael Apple.
O embate entre essas duas posições teóricas foi efetivado no momento de intensas reflexões sobre a susten-
tabilidade dos paradigmas da modernidade que subsidiam a teoria crítica no atual momento histórico. Assim, 
a teoria do currículo, moldada pela teoria crítica, foi posta em cheque, pois seus representantes começaram a 
questioná-la, apontando seus limites diante das inovações tecnológicas e do poder disseminado que emana das 
relações de dominação.
Perceberam, então, que o apego às grandes narrativas, a defesa de verdades irredutíveis e da racionalidade 
não mais eram suficientes para abordar as questões e os conflitos da atualidade. 
É importante mencionar que, para os autores que inauguraram esse diálogo com a pós-modernidade, a adoção 
de uma abordagem pós-moderna às análises críticas não corresponde ao fim de uma utopia, mas à sua constante 
renovação. As ideias de totalidade foram substituídas pelas análises que abordam o total no local; os sujeitos 
foram fragmentados; e o saber científico foi compreendido na sua ressignificação pelo senso comum. As utopias 
não tratam mais de uma visão de mundo única e correta, elas evidenciam as diferenças, os conflitos, a busca de 
uma sociedade mais crítica, em que os embates são mediadores de transformações. 
Freire, que sempre foi uma referência teórica e prática para os autores críticos, especialmente para os estadu-
nidenses Giroux e Apple, refere-se ao pensamento pós-moderno como uma perspectiva acadêmica significativa. 
Indica a possibilidade de análises baseadas em pressupostos pós-modernos, mostrando que sua obra sempre 
questionou o dogmatismo das certezas. Dessa forma, considera-se um pós-moderno progressista, afirmando a 
existência de pós-modernos reacionários e que, como a modernidade, “a pós-modernidade não está isenta de 
conflitos, de opções, das rupturas, das decisões”. (FREIRE, 2001, p. 159)
Desse modo, Freire entende que a prática educativa considerada pós-moderna “[...] é a que se funda no respeito 
democrático ao educador como um dos sujeitos do processo, é a que tem no ato de ensinar-aprender um momento 
curioso e criador em que os educadores reconhecem e refazem conhecimentos antes sabidos e os educandos se 
apropriam, produzem o ainda não sabido”. (Idem, ibidem, p. 159)
Essa visão de prática educativa, na qual educadores e educandos são considerados sujeitos do processo, 
fundamenta a diferenciação de currículo ativo e pré-ativo de Goodson (1999). O currículo ativo se constrói e 
reconstrói com a participação direta de alunos e professores, enquanto o pré-ativo é pensado e elaborado sem 
a participação destes.
Aprendizagem significativa
A teoria da aprendizagem significativa foi proposta, na década de 1960, pelo psicólogo estadunidense David 
Paul Ausubel. Em linhas gerais, baseia-se na premissa da valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, ou 
seja, novos conhecimentos devem ser associados a vivências anteriores e, assim, ressignificados e ampliados. 
Essa forma de aprendizagem requer, portanto, a superação das práticas pedagógicas calcadas em técnicas 
mecânicas, repetitivas e mnemônicas para buscar uma aprendizagem marcada por novos significados, ou seja, 
significativa. Ausubel destaca, porém, que esse processo requer disposição para aprender por parte do aluno, e 
sabemos que esta é uma condição nem sempre facilmente alcançada. Essas dificuldades inerentes ao processo 
de ensino-aprendizagem são apontadas como obstáculos também em documento oficiais:
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[...] é preciso identificar os pontos de partida para construir essa nova escola, e reconhecer os obs-
táculos que dificultam sua implementação, para aprender a contorná-los ou para superá-los [...], 
como a tradição de ensino estritamente disciplinar do Ensino Médio, de transmissão de informações 
desprovidas de contexto, ou de resolução de exercícios padronizados, heranças do ensino conduzido 
em função de exames de ingresso no Ensino Superior. Outro obstáculo é a expectativa dos alunos, 
quando não de suas famílias e das próprias instituições escolares, de que os agentes no processo 
educacional sejam os professores, transmissores de conhecimento, de que os alunos sejam os pacien-
tes, receptores, e de que a escola seja simplesmente o local em que ocorre essa transmissão. Essas 
expectativas equivocadas, somadas ao ensino sem contexto, acabam resultando em desinteresse, em 
baixo desempenho e em um ciclo de desentendimentos, no qual os alunos ou seus pais consideram 
os professores fracos ou desinteressados, no qual professores pensam exatamente o mesmo de seus 
alunos, numa escola em que o bom desafio do aprendizado e a alegria do convívio dão lugar à apatia, 
tensão, displicência ou violência, em proporções que variam com as circunstâncias.
(BRASIL, 2002, p. 8)
Ausubel (1982) distingue a “aprendizagem significativa” da “aprendizagem memorística” e associa a primeira à 
aprendizagem por descoberta ou à aprendizagem receptiva. O processo de descoberta sugere que o aluno é colocado 
diante do conteúdo inacabado, tornando-o sujeito da apropriação, o que possibilita a assimilação pela construção 
e não por repetição. Daí a importância da valorização dos conhecimentos prévios dos alunos, para que possam 
construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem descobrir e redescobrir outros 
conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz (PELIZZARI et al., 2002, p. 37).
Além do princípio da aprendizagem significativa, destacamos a seguir algumas características e práticas pe-
dagógicas relacionadas à Educação Ambiental, organizadas por Peralta e Ruiz (2003), que muito se aproximam 
das reflexões apresentadas anteriormente:
a) apreender a realidade e construir a cidadania: isso pressupõe fazer com que os educandos incorporem 
elementos-chave, tais como métodos e categorias de análises, que lhes permitam entender as múltiplas relações 
e contradições presentes na realidade. Desta forma, estimula-se a busca por soluções às situações-problema, 
que necessariamente passam pela participação nas esferas públicas;
b) ética e conhecimento – responsabilidade coletiva: a construção de conhecimentos devevir acompanhada 
de uma reflexão sobre o embasamento ético da relação entre os sujeitos sociais e destes com a natureza, ou 
seja, “[...] a educação, a partir do conhecimento que possuem os educandos, deve ir modificando seu marco 
conceitual, cultural e ético, de maneira que o processo formativo evolua para níveis superiores de compreensão 
da realidade” (PERALTA e RUIZ, 2003, p. 255-256);
c) aprender da prática para renovar saberes: aprender a aprender significa dar aos educandos a possibilidade 
de buscar permanentemente o conhecimento. Portanto, a valorização recai sobre a aprendizagem, e não sobre 
o ensino. Para isso, alguns princípios são importantes, como: tomar como ponto de partida uma concepção 
renovada da realidade, “entendida como uma totalidade de elementos de ordem biofísica e social, em cons-
tante transformação e mútua dependência” (Idem, p. 260); inter-relacionar ambiente e desenvolvimento; ter 
uma perspectiva crítica para aprender na prática e alcançar a explicação teórica para melhor compreender 
a realidade; considerar a diversidade natural e cultural; favorecer o clima de diálogo e criatividade; definir 
objetivos, métodos didáticos e conteúdos, mas com flexibilidade suficiente para responder às preocupações 
dos educandos; perceber que a investigação, a socialização dos conhecimentos e a transformação da realidade 
são indissolúveis; respeitar os conhecimentos populares, de forma que não se pretenda uma “soma de conhe-
cimentos”, mas promover um reordenamento do saber para melhor compreender a realidade.
Geografia
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Nota-se que essas características buscam a formulação de uma pedagogia que contribua para a “reapropria-
ção social da natureza”, conforme apontado por Leff (2002) e que retomaremos mais adiante. Destaca-se, nessa 
proposta pedagógica, a preocupação em desenvolver, na prática educativa, não apenas temas e conteúdos, mas 
também, e sobretudo, métodos de aprendizagem, com a perspectiva de possibilitar o processo de descoberta e 
de ressignificação de conteúdos para construir conhecimento. Essa perspectiva certamente encontra sua melhor 
realização nas abordagens interdisciplinares.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Ambiental (BRASIL, 2012: 1), a:
Educação Ambiental envolve o entendimento de uma educação cidadã, responsável, crítica, participa-
tiva, em que cada sujeito aprende com conhecimentos científicos e com o reconhecimento dos saberes 
tradicionais, possibilitando a tomada de decisões transformadoras, a partir do meio ambiente natural 
ou construído no qual as pessoas se integram. A Educação Ambiental avança na construção de uma 
cidadania responsável voltada para culturas de sustentabilidade socioambiental.
Ainda de acordo com esse documento, a Educação Ambiental:
•	 visa à construção de conhecimentos, ao desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores sociais, 
ao cuidado com a comunidade de vida, a justiça e a equidade socioambiental, e com a proteção 
do meio ambiente natural e construído;
•	 não é atividade neutra, pois envolve valores, interesses, visões de mundo; desse modo, deve 
assumir, na prática educativa, de forma articulada e interdependente, as suas dimensões política 
e pedagógica;
•	 deve adotar uma abordagem que considere a interface entre a natureza, a sociocultura, a produção, 
o trabalho, o consumo, superando a visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista ainda muito 
presente na prática pedagógica das instituições de ensino;
•	 deve ser integradora, em suas múltiplas e complexas relações, como um processo contínuo de 
aprendizagem das questões referentes ao espaço de interações multidimensionais, seja biológica, 
física, social, econômica, política e cultural. Ela propicia mudança de visão e de comportamento 
mediante conhecimentos, valores e habilidades que são necessários para a sustentabilidade, pro-
tegendo o meio ambiente para as gerações presentes e futuras.
Por meio desse documento, a Educação Ambiental (com abordagem local, regional ou nacional), que é um dos 
pilares da construção dessa coleção, passa a ser um elemento intrínseco e permanente nos currículos escolares, 
que visam, entre outros fatores, a promoção da justiça ambiental e das práticas sustentáveis, resultando na cons-
trução de uma cidadania responsável.
Por fim, o documento afirma: 
Para que os estudantes constituam uma visão da globalidade e compreendam o meio ambiente em 
todas suas dimensões, a prática pedagógica da Educação Ambiental deve ter uma abordagem complexa 
e interdisciplinar. Daí decorre a tarefa não habitual, mas a ser perseguida, de estruturação institucional 
da escola e de organização curricular que, mediante a transversalidade, supere a visão fragmentada do 
conhecimento e amplie os horizontes de cada área do saber.
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Interdisciplinaridade
Conforme explicitado nos itens anteriores, o processo de ensino-aprendizagem no mundo contemporâneo 
requer a abordagem interdisciplinar, salientada também nas orientações presentes nos documentos oficiais, 
retomamos que a interdisciplinaridade acrescida de contextualização deve assegurar a transversalidade do 
conhecimento de diferentes componentes curriculares, propiciando a interlocução entre os saberes e os dife-
rentes campos do conhecimento. (BRASIL, 2012)
O termo “interdisciplinaridade”, entretanto, tem sido utilizado e reproduzido com vários significados e, em 
geral, subentende a busca de um “denominador comum” entre as diferentes disciplinas, no qual estas perdem 
sua importância. Diante disso, Jantsch e Bianchetti salientam:
A interdisciplinaridade, enquanto princípio mediador entre as diferentes disciplinas, não poderá jamais 
ser elemento de redução a um denominador comum, mas elemento teórico-metodológico da diferença 
e da criatividade. A interdisciplinaridade é o princípio da máxima exploração das potencialidades de 
cada ciência, da compreensão dos seus limites, mas, acima de tudo, é o princípio da diversidade e da 
criatividade. (JANTSCH e BIANCHETTI, 1995, p. 14) 
Nota-se, portanto, a importância do conhecimento disciplinar, cujas potencialidades precisam ser exploradas 
ao máximo, até mesmo para que o interdisciplinar possa existir. Mas adotar o princípio da diversidade não significa 
que se possa ignorar que há limites para esse conhecimento parcial e que ele necessita da interdisciplinaridade 
como “princípio mediador” entre as diferentes disciplinas. 
Preocupação semelhante é manifestada por Frigotto, para quem a necessidade de se pensar na interdiscipli-
naridade funda-se na própria realidade social, que é dialética no sentido de ser, ao mesmo tempo, una e diversa, 
o que nos impõe distinguir os limites reais dos sujeitos que investigam o objeto. 
[...] se o processo de conhecimento nos impõe a delimitação de determinado problema, isto não sig-
nifica que tenhamos que abandonar as múltiplas determinações que o constituem. E, neste sentido, 
mesmo delimitado, um fato teima em não perder o tecido da totalidade de que faz parte indissociável. 
(FRIGOTTO, 1995, p. 27)
A reflexão de Frigotto, ainda que se volte mais para a questão da produção do conhecimento no meio acadêmico 
e em especial nas Ciências Sociais, permite estabelecer um paralelo com o que se passa na escola, que muitas 
vezes também é fragmentado, o que a impede de atuar no sentido de buscar a superação dos próprios problemas 
e limitações. Veremos mais adiante que o método do Estudo do Meio pode contribuir para o desenvolvimento de 
uma abordagem que situe os problemas e os desafios da escola no “tecido da totalidade”.
A interdisciplinaridade coloca-se, portanto, como um processo necessário no sentido de se vencer as barreiras 
impostas pela fragmentação do conhecimento. Nesse sentido, Pontuschka (1994) destaca o vínculo que deve 
ser criado entre os sujeitos que pretendem construir um conhecimento em conjunto, afinal a ciência é feita por 
pessoas e porindividualidades que emergem durante qualquer discussão e ação coletiva. 
Isso é particularmente importante no ambiente escolar e, junto com as dificuldades teórico-metodológicas 
do trabalho interdisciplinar, talvez seja uma das razões do seu lento avanço nas práticas pedagógicas. Trata-se, 
portanto, de um processo que não se dá sem o trabalho individual – cada professor conhecendo profundamente a 
própria especialidade e seus respectivos conceitos e categorias – nem sem o trabalho coletivo. E, com este último, 
surgem as diferenças que permeiam o espaço social da escola e, ao mesmo tempo, fortalecem a solidariedade e 
a busca da totalidade (PONTUSCHKA, 1994, p. 122-123).
Portanto, é preciso ter presente que a perspectiva interdisciplinar não visa ao consenso, à eliminação das 
diferenças. Ao contrário, faz emergir as diferenças, dando-lhes um novo sentido, segundo o qual o conflito é 
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entendido como o terreno fértil da busca de soluções para os problemas enfrentados pela escola, junto com a 
comunidade na qual se insere. Outro aspecto fundamental é a potencialidade que a interdisciplinaridade traz 
em si no sentido de tornar alunos e professores agentes do seu projeto de ensino, passando da repetição para a 
construção de conhecimentos e saberes significativos.
Com base nessas reflexões, levamos em conta, nesta coleção, que a interdisciplinaridade é um processo em 
construção e, por isso mesmo, deve ser constantemente revisto e ampliado, com a perspectiva de alcançar a 
produção de um novo conhecimento que não elimine os “fragmentos de saberes”, mas deles se utilize para a 
compreensão crítica do todo, marcado antes pelo conflito do que pela “harmonia”.
Para evitar o uso inadequado e incoerente dos termos em relação aos seus respectivos significados, considera-se 
pertinente, no processo de ensino-aprendizagem, a diferenciação conceitual que Candiotto (2001) identifica na 
literatura que trata do tema, a saber:
•	 multidisciplinar: refere-se ao estudo ou ensino de um objeto sob o enfoque de duas ou mais disciplinas, 
mas sem cooperação entre estas. A responsabilidade de síntese dos conhecimentos é do aluno, uma vez 
que cada professor responsabiliza-se por sua disciplina; 
•	 pluridisciplinar: compreende a justaposição de disciplinas mais ou menos correlacionadas, de modo a 
demonstrar as relações existentes entre elas. Existe uma cooperação metodológica, mas sem coordenação 
dos resultados, permanecendo a igualdade entre elas, também sem a síntese;
•	 interdisciplinar: etapa posterior ao avanço das práticas multi e pluridisciplinares, pois subentende a produção 
de um conhecimento integrado entre as disciplinas e pedagogicamente inovador. 
Destacamos que a interdisciplinaridade é um processo em constante construção e reconstrução, que requer 
educadores predispostos a buscar a aproximação e a integração com outras áreas do conhecimento como forma de 
ampliar de maneira significativa as possibilidades de apreensão da totalidade. Nas palavras de FAZENDA (1994:91), 
“interdisciplinaridade é uma exigência natural e interna das ciências, no sentido de uma melhor compreensão da 
realidade que elas nos fazem conhecer. Impõem-se tanto à formação do homem como às necessidades de ação, 
principalmente do educador.”
Não se pode pensar nesse processo sem uma comunidade escolar formada por sujeitos sociais (diretores, 
coordenadores e funcionários da escola, além dos alunos e suas famílias) que apoiem e reconheçam a importância 
dessa forma de abordagem no atual contexto sociocultural e educacional.
Por fim, em uma tentativa de resumo desse tópico, nos apoiamos nas palavras de THIESEN (2008):
O que se pode afirmar no campo conceitual é que a interdisciplinaridade será sempre uma reação alter-
nativa à abordagem disciplinar normalizadora (seja no ensino ou na pesquisa) dos diversos objetos de 
estudo. Independente da definição que cada autor assuma, a interdisciplinaridade está sempre situada 
no campo onde se pensa a possibilidade de superar a fragmentação das ciências e dos conhecimentos 
produzidos por elas e onde simultaneamente se exprime a resistência sobre um saber parcelado. [...]
A escola, como lugar legítimo de aprendizagem, produção e reconstrução de conhecimento, cada vez 
mais precisará acompanhar as transformações da ciência contemporânea, adotar e simultaneamente 
apoiar as exigências interdisciplinares que hoje participam da construção de novos conhecimentos. A 
escola precisará acompanhar o ritmo das mudanças que se operam em todos os segmentos que com-
põem a sociedade. O mundo está cada vez mais interconectado, interdisciplinarizado e complexo. [...]
O professor precisa tornar-se um profissional com visão integrada da realidade, compreender que 
um entendimento mais profundo de sua área de formação não é suficiente para dar conta de todo o 
processo de ensino. Ele precisa apropriar-se também das múltiplas relações conceituais que sua área 
de formação estabelece com as outras ciências.
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Objetivos didático-pedagógicos da coleção
Orientados pelas discussões e pelos princípios expostos nos itens anteriores, formulamos e procuramos atender 
aos seguintes objetivos didático-pedagógicos para esta coleção:
a) oferecer ao aluno instrumentos para identificar diferentes realidades e problematizá-las, com o objetivo de 
apontar soluções e melhorias atuando ativamente nesse processo;
b) aplicar conceitos da Geografia no estudo de características, processos, dinâmicas e problemas do mundo 
contemporâneo;
c) possibilitar, ao aluno, a reflexão sobre o contexto geográfico em que está inserido e compará-lo com outras 
realidades;
d) desenvolver, no aluno, habilidades de leitura e expressão em diferentes linguagens (textual, oral, imagética e 
cartográfica);
e) incentivar as abordagens multi, pluri e interdisciplinares – em consonância com as Diretrizes Curriculares 
Nacionais para o Ensino Médio – no momento da discussão de determinados temas e conteúdos da Geografia, 
os quais favorecem ou requerem a aproximação com outras disciplinas escolares e áreas do conhecimento;
f) disponibilizar meios para que alunos e professores ampliem seu universo cultural com sugestões de filmes e 
leituras pertinentes aos conteúdos desenvolvidos na coleção;
g) oferecer para o professor de Geografia recursos para desenvolver conceitos e conteúdos da disciplina, sem a 
pretensão de esgotar as discussões da ciência geográfica, tampouco da geografia escolar;
h) fornecer ao docente dessa disciplina escolar, por meio deste manual do professor, material atualizado que 
contribua para a sua formação continuada e orientações práticas para o uso da coleção em sala de aula.
Sugestões de livros, filmes, sites
LIVROS
1. POZO, Juan Ignacio. Aprendizes e mestres: a nova cultura da aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002. 292 p.
Inicialmente o livro contextualiza o processo de aprendizagem na atual sociedade da informação. Necessitamos 
da informação para sobreviver, como precisamos do alimento, do calor e do contato social. No entanto, viven-
ciamos uma “obesidade informativa”, daí a necessidade de nos submetermos quanto antes a um “[...] tratamento 
capaz de proporcionar novos processos e estratégias de aprendizagem que ajustem a dieta informativa a nossas 
verdadeiras necessidades de aprendizagem”. (p. 36)
Pozo avalia que o nosso conhecimento não pode ser o reflexo do mundo. É impossível representar a realidade 
tal como ela é, seja pela arte, seja pela ciência. Necessitamos das nossas teorias e das nossas experiências para 
entender e explicar o real, que se torna cada vez mais complexo na sociedade da informação: 
A cultura da aprendizagem direcionada para reproduzir saberes previamente estabelecidos deve dar 
passagem a uma cultura da compreensão, análise crítica, da reflexão sobre o que fazemos e acreditamos 
e não só do consumo, mediado e acelerado pela tecnologia de crenças e modosde fazer fabricados 
fora de nós. (p. 40)
Aprendizagem é entendida pelo autor como uma categoria natural e não como conceito e, para ser eficaz, 
precisa:
a) produzir mudanças duradouras, o que requer a reestruturação do que se sabe e isso exige reflexão;
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b) poder utilizar o que se aprende em outras situações. A transferência do que foi aprendido para outros contex-
tos (generalização) é uma das principais dificuldades de aprendizagem. A aprendizagem construtiva, por dar 
significado ao aprendido, produz uma generalização menos limitada do que a associativa (ou reprodutiva).
c) deve ser produto da prática, e esta deve adequar-se ao que se tem de aprender. E é o tipo e não a quantidade 
de prática que identifica a aprendizagem: uma prática repetitiva produz uma aprendizagem mais pobre do 
que uma prática reflexiva.
Pozo traz neste livro importantes reflexões sobre o processo de avaliação, diferenciando uma avaliação repetitiva 
e baseada apenas nos resultados (em geral numéricos) de uma avaliação reflexiva, que leva em conta as condições 
e os processos em que se dá a aprendizagem.
2. VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos su-
periores. Organizadores: Michael Cole et al.; tradução de José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto, Solange 
Castro Afeche. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1993. 191 p. 
Trata-se de uma obra referencial para o estudo dos processos mentais de construção de saberes. Dentre as 
várias e fundamentais contribuições desta obra, encontra-se a definição da “Zona de Desenvolvimento Proximal” 
(ZDP), assim definida por Vygotsky: 
É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução 
independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução 
de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. 
(p. 112).
Portanto, a ZDP define aquelas funções que ainda não amadureceram na criança (estado “embrionário”), mas 
que estão em processo de maturação, em interação com o educador e com os demais educandos.
Um aspecto essencial da hipótese de Vygotsky refere-se ao fato de os processos de desenvolvimento não 
coincidirem com os processos de aprendizado, ou melhor, o processo de desenvolvimento progride de forma 
mais lenta e atrasada em relação ao processo de aprendizado. A ZDP resulta dessa sequenciação. 
Cada assunto tratado na escola tem a sua própria relação específica com o curso do desenvolvimento 
da criança, relação essa que varia à medida que a criança vai de um estágio para outro. Isso leva-nos 
diretamente a examinar o problema da disciplina formal, isto é, a importância de cada assunto em 
particular do ponto de vista do desenvolvimento mental global. (p. 119)
Sobre a importância da atividade prática, Vygotsky afirma que 
[...] o momento de maior significado no curso do desenvolvimento intelectual, que dá origem às formas 
puramente humanas de inteligência prática e abstrata, acontece quando a fala e a atividade prática, 
então duas linhas completamente independentes de desenvolvimento, convergem. (p. 33)
Para Vygotsky há uma unidade de percepção, em que fala e ação provocam a “internalização do campo visual”, 
ou seja, as crianças resolvem suas tarefas práticas com a ajuda da fala, dos olhos e das mãos. Isso deve constituir 
o objeto central da investigação das características humanas de comportamento.
Enquanto a percepção visual é integral, a fala requer um processamento sequencial, ou seja, é analítica. Daí 
resulta a defesa do autor de que o pensamento humano e a linguagem estão intimamente relacionados. A capa-
cidade do ser humano de perceber objetos reais vai além da percepção da cor e da forma, apreende também o 
sentido e o significado. Assim, sugere um exemplo prático: o relógio, no qual não vemos somente dois ponteiros 
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e os pontinhos pretos ou números, mas todo o significado da passagem do tempo. Mas não se pode permanecer 
no nível da percepção, que é apenas uma parte de um sistema dinâmico de comportamento. A percepção deve 
transformar-se em outras atividades intelectuais, ou seja, deve refletir-se, em última análise, numa mudança de 
comportamento, ou seja, de ação.
3. PERRENOUD, Philippe. 10 novas competências para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
Perrenoud afirma que “a noção de competência designará aqui uma capacidade de mobilizar diversos recursos 
cognitivos para enfrentar um tipo de situação” (p. 15). Nessa perspectiva, as competências não são concebidas 
como saberes, mas como estratégias para construir saberes. O desenvolvimento das competências não pode ser 
pensado de forma generalizada, mas apropriada para cada situação de aprendizagem, ainda que seja possível 
estabelecer analogias com situações semelhantes já vivenciadas pelo educador. Trata-se de processos que envolvem 
operações mentais complexas que possibilitam realizar, em diferentes ritmos e situações, a aprendizagem.
Cada capítulo corresponde a uma das dez competências propostas pelo autor, a saber:
1. Organizar e dirigir situações de aprendizagem.
2. Administrar a progressão das aprendizagens.
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação.
4. Envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho.
5. Trabalhar em equipe.
6. Participar da administração da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Administrar sua própria formação contínua.
 FILMES
1. Vermelho como o céu (Rosso come il cielo, Itália, 2006) 
Drama, 96 minutos. Direção: Cristiano Bortone.
Baseado em uma história real, em que o personagem Mirco Mencacci, um garoto de uma vila da Toscana, na Itália, 
se envolve em um acidente que o deixa cego. O garoto é levado para uma escola de deficientes visuais extrema-
mente conservadora e, com a ajuda de um professor, consegue provar que não há limites para o aprendizado.
2. Entre os muros da escola (Entre les murs, França, 2008)
Drama, 128 minutos. Direção: Laurent Cantet.
O filme mostra o cotidiano de uma escola pública no subúrbio de Paris. Marin, o professor, depara-se com a resistência 
à cultura escolar por parte de seus alunos, que são, em sua maioria, filhos de imigrantes. É possível identificar a disputa 
entre identidades nacionais, preconceito e racismo. Este é um bom filme para refletir sobre o papel e a responsabilidade 
da escola na formação dos alunos, independentemente do tipo de sociedade em que estão inseridos.
3. A língua das mariposas (Lengua de las mariposas, Espanha, 1999) 
Drama, 96 minutos. Direção: José Luis Cuerda.
Faz uma crítica às formas tradicionais de ensino, pois retrata os métodos inovadores do professor Dom Gregório 
na época antecedente à guerra civil na Espanha. Neste período, a Espanha era um país tradicionalista, e a Igreja 
Católica, uma instituição que condenava a modernidade. A postura do professor trouxe-lhe sérios problemas 
com a Igreja e o Estado, porém seu trabalho enquanto educador influenciou positivamente o processo cognitivo, 
pessoal, político e social de seus alunos.
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4. Sociedade dos poetas mortos (Dead poets society, Estados Unidos, 1989)
Drama, 129 minutos. Direção: Peter Weir.
Questiona as formas tradicionais de ensino, uma vez que mostra o professor Keating tentando subverter o 
currículo padronizado de um internato masculino na Inglaterra. O professor de Literatura envolve os jovens 
em um mundo de descobertas que os fascinam e encantam. Começam então a viver momentos de intensas 
transformações, que os motivam a lutar pelos seus sonhos, nem sempre possíveis de realizar. Além das inovações 
pedagógicas de ensino, o filme mostra a importância de formar pensadores críticos.
5. O leitor (The reader, Estados Unidos, 2008)
Drama, 120 minutos.Direção: Stephen Daldry.
A trama baseia-se na relação amorosa entre um jovem de 15 anos e uma mulher com o dobro de sua idade 
no período pós-nazista, na Alemanha. David traz um pouco de luz à vida de Hanna, analfabeta, lendo para ela 
histórias literárias. Quando Hanna é presa, acusada de participar da morte de mais de 300 judias durante a guerra, 
David, agora um estudante de Direito, envia-lhe fitas com as gravações das leituras, amenizando um pouco o 
sofrimento de Hanna na prisão.
6. Ao mestre com carinho (To sir, with love, Inglaterra, 1967)
Drama, 105 minutos. Direção: James Clavell.
Clássico do cinema que mostra um engenheiro desempregado que decide lecionar em uma escola pública 
para estudantes com diversos tipos de problemas, tais como famílias desestruturadas, pobreza, preconceito ra-
cial. Apesar das dificuldades e agressões praticadas por alguns, sempre trata seus alunos com respeito e firmeza, 
auxiliando-os a serem adultos responsáveis.
7. O clube do Imperador (The emperor’s club, Estados Unidos, 2002)
Drama, 109 minutos. Direção: Michael Hoffman.
William Hundert é um professor de História apaixonado por seu trabalho e leciona em um colégio interno 
com alunos muito interessados, que o animam a realizar um trabalho de qualidade. Entretanto, a entrada de 
Sedgewick Bell, um aluno arrogante, faz com que o professor busque de todas as formas mudar o caráter dele e 
ganhar sua confiança, convencendo-o de que ele é capaz, nem que para isso tenha que forjar uma classificação 
em um concurso realizado todos os anos na escola, desviando-se de seu caráter correto para tentar aproximar-se 
do garoto. 
8. Balzac e a costureirinha chinesa (Balzac et la petite tailleuse chinoise, França/China, 2002)
Drama, 116 minutos. Direção: Sijie Dai.
Dois jovens da classe média de Pequim são obrigados, pelos comunistas chineses, a ir para o Tibete para tra-
balhar e ajudar a “fazer a revolução”. Lá presenciam uma série de atrocidades do exército e do Partido Comunista 
Chinês. Em meio ao desalento dessa aventura forçada, os jovens conhecem a filha de um costureiro, para quem 
leem livros proibidos pelo regime, dentre eles, os romances de Balzac. Os livros de Balzac tornam-se a cartilha 
para alfabetizar a jovem, tanto nas letras como na arte de sonhar. 
9. O sorriso de Mona Lisa (Mona Lisa smile, Estados Unidos, 2003)
Drama, 125 minutos. Direção: Mike Newell.
A faculdade Wellesley, com ensino para moças de famílias tradicionais, transforma-se com a chegada de uma 
nova professora de arte, Katrina Watson, que tenta revolucionar o ensino. No início as alunas não aceitam as 
inovações trazidas pela professora, que aos poucos passa a ser admirada, pois por meio de suas aulas as moças 
são encorajadas a lutar contra o conservadorismo da época e inspiradas a enfrentar os desafios da vida.
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10. A onda (Die Welle, Alemanha, 2008)
Drama, 107 minutos. Direção: Dennis Gansel.
Professor de Ciências Sociais adota um estilo autocrático para ensinar o que é autocracia aos seus alunos do 
Ensino Médio. Apesar de não ser adepto dessa postura, seu método de ensino acaba incitando a turma a com-
portamentos que se aproximam do fascismo. Baseado em uma história real – ocorrida originalmente nos Estados 
Unidos –, o filme expõe consequências imprevistas no processo de formação dos jovens. É possível identificar no 
filme o discurso e prática no processo de ensino-aprendizagem e fazer uma reflexão sobre o papel do professor.
11. Sementes de violência (Blackboard jungle, Estados Unidos, 1955)
Drama, 101 minutos. Direção: Richard Brooks.
Clássico que conta a história de um professor que acaba de chegar a uma escola com muitos problemas de 
indisciplina e violência. A trama se passa nos anos 1950, período em que a juventude está passando por um 
processo de mudanças de comportamentos. E é nesse contexto que ocorre a introdução de “políticas de inclusão” 
das populações marginalizadas: negros e latino-americanos, gerando um desconforto para as famílias mais con-
servadoras. E, apesar de todos os conflitos que vive, o jovem professor consegue combater a liderança negativa 
(West, um jovem irlandês, envolvido com bebidas e roubo de carros) e valorizar a liderança positiva (Miller, um 
jovem negro que trabalha como mecânico para ajudar em casa). 
12. Pro dia nascer feliz (Brasil, 2007)
Documentário, 88 minutos. Direção: João Jardim.
Apresenta a carência das escolas brasileiras nas regiões Nordeste e Sudeste do Brasil e a dificuldade do traba-
lho do professor diante dessa realidade. Ao mesmo tempo, João Jardim faz um contraponto com uma escola de 
elite na cidade de São Paulo, mostrando outros problemas enfrentados pelos jovens. Através do documentário é 
possível fazer uma reflexão sobre a Educação no Brasil, a estrutura física das escolas públicas e a dificuldade em 
avaliar o complexo trabalho dos educadores diante da imensa carência das escolas, tanto de estrutura como de 
suporte psicológico.
SITES RELACIONADOS À EDUCAÇÃO E AO ENSINO
1. Portal do Ministério da Educação: <http://portal.mec.gov.br>
Traz informações sobre Programa Universidade para Todos (ProUni), Fundo de Financiamento ao Estudante do 
Ensino Superior (Fies), Exame Nacional do Ensino Médio (Enem), Exame Nacional de Desempenho de Estudantes 
(Enade), Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja). O professor pode 
encontrar ainda a legislação sobre educação Superior e Básica (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 
– LDB), Profissional e Tecnológica, além da Educação a Distância. No Portal do professor, há informações sobre 
cursos de capacitação oferecidos por municípios, estados e federação.
2. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep): <http://www.inep.gov.br>
Traz informações de pesquisas e avaliações sobre o Sistema Educacional Brasileiro, o Exame Nacional do Ensino 
Médio (Enem) e uma biblioteca virtual.
3. Portal Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes): <http://www.
periodicos.capes.gov.br>
Oferece acesso aos textos completos de artigos selecionados de mais de 15 mil revistas internacionais e nacionais 
e 126 bases de dados com resumos de documentos em todas as áreas do conhecimento. 
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4. Teses da Universidade de São Paulo (USP): <http://www.teses.usp.br>
Oferece acesso virtual a dissertações de mestrados, teses de doutorado e de livre-docência da Universidade 
de São Paulo.
5. Pró-reitoria de extensão da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ): <http://www.pr5.ufrj.br>
Traz informações sobre projetos realizados na Universidade Federal do Rio de Janeiro, nas áreas de Comunicação, 
Cultura, Direitos Humanos e Justiça, Educação, Meio Ambiente, Saúde, Tecnologia e Produção e Trabalho.
6. Lume – repositório digital: <http://www.lume.ufrgs.br>
Oferece acesso virtual a dissertações de mestrados, teses de doutorado e teses de livre-docência produzidas 
na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e fora dela.
7. Universidade de Brasília (UnB) – biblioteca digital de teses e dissertações: <http://bdtd.bce.unb.br/
tedesimplificado>
Oferece acesso virtual a dissertações de mestrado, teses de doutorado e teses de livre-docência produzidas 
na UnB e fora dela.
8. Portal de periódicos científicos eletrônicos da Universidade Federal da Paraíba (UFPB): <http://periodicos.
ufpb.br/ojs2>
Oferece acesso virtual a periódicos científicos elaborados ou gerenciados pelos pesquisadores da Universidade 
Federal da Paraíba para a comunidade científica nacional e internacional.
9. Scielo Brasil: <http://scielo.br/scielo.php>
O site conta com uma coleção de periódicos e artigos científicos produzidos no Brasil.
10. Estação Ciência da Universidade de São Paulo (USP): <http://www.eciencia.usp.br>
Traz informações sobre a programação e os projetos da Estação Ciência, mantida pela Universidade de SãoPaulo e que tem como finalidade promover a educação científica de forma lúdica e interativa.
11. Instituto Paulo Freire: <http://www.paulofreire.org>
Apresenta diversos programas, projetos e artigos sobre a educação popular, a educação cidadã e de adultos. 
Constitui-se numa rede internacional e tem como objetivo principal, como mencionado no site, “dar continuidade 
e reinventar o legado de Paulo Freire”.
12. Centro de referência virtual do professor: <http://crv.educacao.mg.gov.br>
Site mantido pelo Governo de Minas Gerais que oferece documentos como as propostas curriculares das di-
ferentes disciplinas, orientações pedagógicas e roteiros de atividades. Contém ainda uma biblioteca virtual com 
sugestões de leituras e vídeos que complementam o trabalho do professor.
13. Observatório da Educação: <http://www.observatoriodaeducacao.org.br>
De acordo com o próprio site, tem como objetivo “a elaboração de informações e disseminação de análises 
sobre políticas educacionais com base na relação cooperativa com redes de pesquisadores e outros agentes que 
detêm, ou podem produzir, informações estratégicas. Também, a organização de bases de dados e a promoção de 
debates sobre temáticas emergentes relativas à Educação Básica”. Oferece artigos, banco de dados para pesquisa 
e recursos multimídia sobre temas relacionados à Educação.
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3. O ensino de Geografia: desafios e possibilidades
Breve histórico da Geografia como disciplina escolar no Brasil
A Geografia e as demais disciplinas escolares são histórica e socialmente construídas com a participação dos 
diversos sujeitos sociais que atuam na escola e em outros espaços. Trata-se de um processo que inclui professores, 
coordenadores, diretores, pais, alunos e demais pessoas que participam das práticas escolares, além de técnicos e 
especialistas que elaboram currículos e programas e de pesquisadores de instituições acadêmicas que enriquecem 
o debate sobre as possibilidades de desenvolvimento das diversas disciplinas escolares. 
Também se devem ressaltar os objetivos diferentes da academia e da escola: a primeira tem como pretensão 
a formação profissional em nível superior, e a segunda, uma formação cidadã e consciente com base em conhe-
cimentos específicos das disciplinas, que devem atuar de maneira articulada. 
Outro ponto ainda diz respeito à autonomia em relação às ciências de referência ou às denominadas 
“ciências-mães” (CHERVEL, 1990). As disciplinas escolares não constituem resultado de uma simples trans-
posição didática, ou seja, não resultam de um conhecimento de segunda categoria, feito a partir de uma 
passagem ou de uma simplificação de um saber acadêmico para o escolar (BITTENCOURT, 2004). Desta forma, 
as disciplinas escolares apoiam-se nas ciências de referência, mas elas próprias podem se tornar meios de 
construir conhecimento.
Compreendendo esses pressupostos, podemos distinguir a ciência de referência da disciplina escolar e afirmar 
que a Geografia escolar não pode ser comparada à Geografia acadêmica simplificada, mas sim um conhecimento 
produzido a partir das dinâmicas relativas às novas gerações de alunos e da interação dos saberes trazidos pelos 
diferentes sujeitos sociais que compõem a escola. 
Quando foi fundado o primeiro curso de formação universitária de professores de Geografia e História da 
Universidade de São Paulo, em 1934, esta disciplina escolar já constava, há um século, nos currículos das escolas 
de Primeiras Letras e era abordada em temáticas dos textos de leitura, assim como também passou a constar como 
conteúdo específico do currículo escolar do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, desde a sua fundação, em 1837. 
O desenvolvimento da Geografia escolar diante da produção acadêmica no Brasil não costuma ser tratado nos 
manuais ou nas publicações sobre História do Pensamento Geográfico. Porém, isso não ocorre somente no Brasil. 
Em países como Inglaterra (GOODSON, 1990), França (LACOSTE, 1997) e Alemanha (VLACH, 1988), a Geografia 
teve suas primeiras produções voltadas para a escola, visando à constituição do Estado Nacional. Com o advento 
e a popularização da escola na modernidade, primeiramente para as classes dominantes e posteriormente para as 
classes trabalhadoras, a Geografia tornou-se conhecimento escolar. Somente com as sistematizações das pesquisas 
do fim do século XIX ela ganha o status de disciplina acadêmica.
No Brasil, até o fim do século XVIII, não havia manuais escolares específicos de Geografia para o trabalho 
em sala de aula. Era comum a adoção de manuais portugueses ou franceses. Foi somente no século XIX, 
com a vinda de D. João VI e com a introdução da Imprensa Régia, que alguns manuais de Geografia foram 
publicados. Além disso, reclamava-se da ausência de uma produção científica sobre o Brasil para orientar 
até mesmo os manuais escolares. Consta como um dos primeiros livros de Geografia do Brasil o Corografia 
Brasílica, do padre Manuel Aires de Casal, publicado em 1817. Esse livro se caracteriza por um apanhado 
de informações e dados sobre cada província e serviu de referencial para muitas publicações didáticas que 
foram elaboradas posteriormente. 
Com a Imprensa Régia funcionando no país, algumas publicações foram difundidas, mas os livros continua-
vam objetos raros e, em muitos casos, eram utilizados somente pelos professores, já que os alunos não tinham 
acesso a eles.
Geografia
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Os manuais didáticos produzidos nessa época (século XIX), ao tratar de Geografia brasileira, em geral não 
trabalhavam com uma regionalização do país e também não seguiam os métodos de pesquisa em Geografia que 
estavam em discussão no continente europeu, fundamentados em proposições pedagógicas que valorizavam a 
memorização. Temos, como exemplos, as obras de Aires de Casal, as publicações do Instituto Histórico e Geográfico 
Brasileiro, algumas revistas raras como a Dous Mundos, e alguns dicionários e almanaques elaborados nas províncias. 
Eram raros os autores de livros didáticos que tinham contato com a produção científica europeia da época.
No Brasil, antes do século XIX, nas escolas de Primeiras Letras, ensinavam-se noções gerais de Geografia, difun-
didas nos livros de leitura. Em uma pesquisa, foi encontrada uma publicação destinada ao ensino de Geografia, 
denominada Compêndio de Geografia Elementar, de José Saturnino, 1836; a obra destinava-se ao ensino militar. Mas 
foi somente com a fundação do Colégio Pedro II, em 1837, que o país passou a ter uma produção mais sistemática 
de Geografia destinada às escolas e uma organização do currículo em nível nacional. 
A chegada do professor Delgado de Carvalho (1884-1990) ao país, oriundo de importantes universidades eu-
ropeias, trouxe um novo ânimo para a disciplina. Com a publicação do livro Geografia do Brasil, em 1913, Carvalho 
introduziu uma regionalização do país e propunha novas metodologias de ensino. Quando publicou Methodologia 
de Ensino Geographico, em 1925, estabeleceu uma nova marca à Geografia que se ensinava nas escolas brasileiras. 
Nesta obra ele criticava a maneira como a disciplina era lecionada e como os conteúdos eram abordados. Suas 
críticas parecem bem atuais, pois, já naquela época, ele combatia o método mnemônico, os conteúdos distantes 
da realidade dos alunos e o excesso de nomenclaturas. Propunha iniciar os trabalhos escolares com conteúdos que 
se relacionavam à realidade do aluno, para então abordar temáticas mais distantes do seu universo. Fundamentava 
a sua teoria pedagógica nos pressupostos da Escola Nova.
Carvalho, juntamente com outros membros do Instituto Histórico e Geográfico do Rio de Janeiro, foi respon-
sável pela criação de um dos primeiros cursos de formação de professores de Geografia no Brasil, o Curso Livre 
de Geografia e História. Isso mostra a sua preocupação com a formação do educador de Geografia, que até então 
tinha um quadro de professores composto de profissionaisliberais, como advogados, engenheiros e outros que 
tivessem interesse por temas relacionados à Geografia. Ele também participou de várias conferências pelo país 
para divulgar seu método de ensino.
Nesse período já se percebe uma relação intrínseca entre a produção científica e a escolar; passamos a ter 
no Brasil a difusão de ideias sistematizadas com base em métodos específicos e em fundamentações teóricas. 
Os professores que lecionavam Geografia elaboraram, juntamente com Delgado de Carvalho, um currículo que 
imprimia essas mudanças para o ensino da disciplina no país. Porém, é importante ressaltar que essa renovação 
metodológica se dava mais especificamente no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, e em algumas escolas espa-
lhadas pelo país, que eram obrigadas a seguir o currículo desse importante colégio. Eram poucas as experiências 
fora desse circuito que traziam essa inovação. 
Neste contexto, com base na necessidade de criar um curso de formação de professores, a disciplina escolar 
buscará uma resposta acadêmica para as suas necessidades. A formação de professores para lecionar nas escolas 
também foi o objetivo traçado com a fundação do primeiro curso superior de Geografia no país, o curso de 
História e Geografia da Universidade de São Paulo, em 1934, e, no ano seguinte, o da Universidade do Brasil, no 
Rio de Janeiro.
Com a instalação desses cursos superiores, a relação entre a produção acadêmica e a produção escolar se tornou 
mais próxima, pois alguns autores de livros didáticos, como Aroldo de Azevedo (1910-1974), formados nestes 
cursos, passaram a lecionar em tais instituições superiores e a elaborar e publicar manuais didáticos destinados 
ao ensino básico de Geografia. O próprio Aroldo publicou e comercializou livros de Geografia, da década de 1930 
até a de 1970, o que mostra a duração e a permanência da sua abordagem. Outros autores tiveram destaque nesse 
período, entre eles o geógrafo pernambucano Manuel Correia de Andrade (1922-2007). 
Sobre a relação entre a academia e a produção dos saberes escolares, é importante ressaltar que a produção 
geográfica acadêmica brasileira dessa época, e mais especificamente a que foi feita em São Paulo, estava atrelada 
aos preceitos da Geografia francesa de Vidal de La Blache. Essa passou a ser a fundamentação acadêmica de 
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parte das publicações didáticas. Do ponto de vista pedagógico, havia grande conservadorismo nos métodos e 
abordagens de conteúdos, fundamentados geralmente em práticas pedagógicas tradicionais. Entretanto, alguns 
autores de materiais didáticos trouxeram inovações para suas obras, como os professores para suas aulas. Esse 
período da disciplina escolar é atualmente denominado, de maneira geral, de Geografia Tradicional. Como se 
pode perceber, essa Geografia chegou às práticas escolares influenciada pela academia. 
Do ponto de vista teórico-pedagógico, a produção de Delgado de Carvalho, voltada para a escola, situava-se 
em oposição à de Aroldo de Azevedo. Delgado estava ligado aos precursores da “Escola Nova” no Brasil e chegou 
a assinar o Manifesto dos Pioneiros. Os intelectuais ligados à educação que assumiam esses preceitos eram con-
trários às práticas escolares tradicionais e as combatiam com veemência. 
Para compreendermos as transformações e as relações que caracterizaram a Geografia acadêmica e escolar 
brasileiras a partir da década de 1970, é importante compreender essa diversidade de posições. Entendemos 
que existiram e existem, até hoje, por exemplo, diversas Geografias “tradicionais”, pois não se pode dizer que a 
produção de Delgado e Aroldo faziam parte de um mesmo campo teórico, especialmente no que diz respeito às 
proposições pedagógicas. 
Com a Primeira e a Segunda Guerras, o mundo passou por transformações significativas que repercutiram 
na produção acadêmica, principalmente após a década de 1960. Algumas análises sobre a Geografia brasileira 
nesse período afirmam que as transformações tiveram início nas universidades, nas quais se difundiam as novas 
ideias sistematizadas no início dos anos 1960, mas posteriormente renovadas teoricamente pelas abordagens 
críticas, sejam elas de base marxista, fenomenológica ou mesmo anarquista, às quais se convencionou denominar 
“Geografias críticas”.
Vesentini (2004) afirma que importantes transformações tiveram início nas escolas e nos cursinhos, especial-
mente onde os grupos de professores estavam descontentes com a Geografia difundida no período. O próprio 
autor fazia parte desse grupo, que questionava o saber que então constituía a proposta e o currículo escolar da 
disciplina. Esse posicionamento levou à busca de novas fundamentações teóricas e de renovações das práticas 
pedagógicas, o que foi possível por meio de leituras ligadas às novas correntes do pensamento geográfico, como as 
produções dos autores Elisée Reclus e Yves Lacoste. Com isso, inverteu-se a análise até então difundida e surgiram 
discussões sobre novas práticas escolares.
Destacamos ainda as análises das proposições decorrentes da Geografia crítica. A crítica mais contundente é 
a de que uma parcela dessas abordagens pretendia difundir para a escola seus ideais revolucionários, anticapita-
listas e igualitários. Era uma visão que tinha a produção capitalista como centro do saber geográfico estabelecido 
para a escola e, em alguns casos, completamente distanciada das análises espaciais. Outra crítica significativa, 
relacionada mais diretamente à produção voltada para a escola, refere-se à supervalorização dos temas e à pouca 
interação com as pedagogias vigentes naquele momento. Isso não significa dizer que toda a Geografia crítica 
assim se posicionava.
O certo é que tivemos um aumento significativo de publicações didáticas de Geografia e também foram elabora-
dos, em muitos estados e municípios brasileiros, Propostas Curriculares de Geografia, muitas delas fundamentadas 
nas abordagens críticas, outras ainda arraigadas em abordagens tradicionais (MORAES, 1998).
Em meio a essas discussões, a partir da década de 1980, novas abordagens sobre a escola são traçadas. Um novo 
corpo teórico começa a ser sistematizado na academia, tanto no campo da Geografia quanto no da Pedagogia, e 
também na própria escola. Além disso, foram consideradas as influências das novas configurações espaciais e de 
poder, estabelecidas com o fim da Guerra Fria e com a queda do Muro de Berlim, e incluídas novas reivindicações 
sociais (questões de gênero, etnia, homossexualismo, ecologismo, movimentos por terra e moradia). As ciências 
e a escola tomaram novos impulsos. Para a Geografia escolar, esse quadro não foi diferente e somou-se a ele um 
debate mais significativo sobre as teorias da aprendizagem. Tudo isso trouxe um diferencial para as produções 
destinadas à escola. Além disso, houve uma crescente ampliação de publicações e teses sobre o ensino de Geografia, 
o que mostra a importância de a academia também refletir sobre si mesma a partir da Geografia escolar. É nesta 
perspectiva que a disciplina escolar se aproxima das proposições teóricas de Piaget e de Vygotsky.
Geografia
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Ampliou-se significativamente a diversidade nas abordagens sobre o ensino de Geografia. Os materiais didáticos, 
que há muito tempo estavam restritos a poucos manuais, tiveram produção crescente em quantidade e qualidade. 
Além disso, a avaliação dos livros didáticos, promovida pelo Governo Federal, também influenciou positivamente 
a produção desses materiais. É necessário enfatizar que o país passou a contar com um referencial curricular 
nacional, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), ampliado pelos documentos subsequentes, como o PCN+, 
com orientações específicas para a adoção desses parâmetros em cada uma das disciplinas, além das proposições 
curriculares elaboradas nos estados pelas Secretarias de Educação. Lembremos também que, no ano de 2012, 
foram definidas as Diretrizes Curriculares