Educacao-Especial-1

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Resumo 4 
HISTÓRICO DO SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 8 
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica 20 
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 20 
Altas Habilidades\superdotação 22 
Deficiência visual 24 
Deficiência física 26 
Surdez 29 
A deficiência mental 35 
Síndrome de Down 37 
Autismo 44 
Paralisia cerebral 52 
Surdo-Cegueira 69 
Síndrome de Williams 71 
Inclusão Escolar 75 
Referências 82 
Resumo 
A ​Educação Especial é o ramo da educação voltado para o atendimento e 
educação de pessoas com alguma deficiência. Preferencialmente em instituições de 
ensino regulares ou ambientes especializados (como por exemplo, escolas para 
surdos, escolas para cegos ou escolas que atendem a pessoas com deficiência 
intelectual). 
São também considerados público-alvo dessas escolas crianças com 
transtornos globais de desenvolvimento ou com altas habilidades/superdotação de 
acordo com o art. 58 da Lei de diretrizes e bases da educação nacional, nº 9394 de 
20 de dezembro de 1996, que diz: 
“Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade 
de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para 
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação.” 
A educação especial é uma educação organizada para atender especifica e 
exclusivamente alunos com determinadas necessidades especiais. Algumas escolas 
dedicam-se apenas a um tipo de necessidade, enquanto outras se dedicam a 
vários. O ensino especial tem sido alvo de críticas por não promover o convívio 
entre as crianças especiais e as demais crianças. Por outro lado, a escola 
direcionada para a educação especial conta com materiais, equipamentos e 
professores especializados. 
O sistema regular de ensino precisa ser adaptado e pedagogicamente 
transformado para atender de forma inclusiva. 
Assim, os objetivos da educação especial são os mesmos da educação em geral. O 
que difere, entretanto, é o atendimento, que passa a ser de acordo com as 
diferenças individuais do aluno. 
Ela se desenvolve em torno da igualdade de oportunidades, atendendo às 
diferenças individuais de cada criança através de uma adaptação do sistema 
educativo. Dessa forma, todos os educandos podem ter acesso a uma educação 
capaz de responder às suas necessidades. 
O Ensino Especial tem ganhado visibilidade nas últimas duas décadas devido 
ao movimento de ​educação ​inclusiva​, mas tem sido também alvo de críticas por 
 
sua exclusividade e por não promover o convívio entre as crianças especiais e as 
demais crianças. 
O termo "educação especial" denomina tanto uma área de conhecimento 
quanto um campo de atuação profissional. 
De um modo geral, a educação especial lida com aqueles fenômenos de 
ensino e aprendizagem que não têm sido ocupação do sistema de educação 
regular, porém têm entrado na pauta nas últimas duas décadas, devido ao 
movimento de ​educação inclusiva. 
Historicamente, a educação especial vem lidando com a educação e 
aperfeiçoamento de indivíduos que não se beneficiaram dos métodos e 
procedimentos usados pela educação regular. 
Dentro de tal conceituação, no Brasil, inclui-se em educação especial desde 
o ensino de pessoas com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades/superdotação, passando pelo ensino de jovens e adultos, alunos 
do campo, quilombolas e indígenas, até mesmo o ensino de competências 
profissionais. 
Assim, os objetivos da educação especial são os mesmos da educação em 
geral. O que difere, entretanto, é o atendimento, que passa a ser de acordo com as 
diferenças individuais do aluno. 
Por outro lado, as escolas com educação especializada contam com 
materiais, tecnologia, equipamentos e professores especializados. enquanto o 
sistema regular de ensino ainda precisa ser adaptado e pedagogicamente 
transformado para atender de forma inclusiva. 
Dentre os profissionais que trabalham ou atuam em educação especial, 
estão: ​educador especial​, educador físico, pedagogo, psicólogo, fisioterapeuta, 
fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, psicopedagogo, neuropsicopedagogo, dentre 
outros. 
Sendo assim, é necessário antes de tudo, tornar reais os requisitos para que 
a escola seja verdadeiramente inclusiva, e não excludente. 
 
Crianças com necessidades especiais 
 
 
 
https://www.educarepedagogia.com.br/educacao-inclusiva
 
Crianças com necessidades especiais são aquelas que, por alguma diferença 
no seu desenvolvimento, requerem certas modificações ou adaptações 
complementares ou suplementares no programa educacional,visando torná-las 
autônomas e capazes de serem mais independentes possíveis para que possam 
atingir todo seu potencial. 
As diferenças podem advir de condições visuais, auditivas, mentais, 
intelectuais ou motores singulares, de condições ambientais desfavoráveis, de 
condições de desenvolvimento neurológico, psicológico ou psiquiátrico específicos. 
Reuven Feuerstein afirma que a inteligência pode ser "ensinada". A Teoria da 
modificabilidade cognitiva estrutural, elaborada por ele, afirma que a inteligência 
pode ser estimulada em qualquer fase da vida, concedendo ao indivíduo (mesmo 
considerado inapto) a capacidade de aprender. Seu próprio neto (portador de 
síndrome de Down​) foi auxiliado por seus métodos. 
No Brasil, muitas são as dificuldades enfrentadas pelas pessoas com 
necessidades especiais, dificuldades de acessibilidade e falta de tecnologias 
assistivas, principalmente nas escolas que estão realizando a inclusão de alunos 
com deficiências no ensino regular. 
Ser uma criança especial é ser uma criança diferente, e essa diferença está 
também no professor atuante na área ou seja fazer e ser diferente. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
https://www.educarepedagogia.com.br/educacao-especial-down
 
 
 
 
 
 
 
HISTÓRICO DO SURGIMENTO DA EDUCAÇÃO 
ESPECIAL 
 
 
 
 
É importante contextualizar a Educação Especial desde seus primórdios até a 
atualidade, para que. É importante contextualizar a Educação Especial desde os 
seus primórdios até a atualidade, para que se perceba que as escolas especiais são 
as principais responsáveis pelos avanços da inclusão, longe de serem responsáveis 
pela negação do direito das pessoas com necessidades educacionais especiais, de 
terem acesso à educação. 
Evidenciase que a inclusão ou a exclusão das pessoas com deficiência estão 
intimamente ligadas às questões culturais. No Brasil, até a década de 50, 
praticamente não se falava em Educação Especial. 
Foi a partir de 1970, que a educação especial passou a ser discutida, 
tornando-se preocupação dos governos com a criação de instituições públicas e 
privadas, órgãos normativos federais e estaduais e de classes especiais. 
Hoje, muitos autores defendem este sistema de Ensino Especial paralelo, 
criado para educar os portadores de uma diferença, contribuem também para que 
sejam segregados, e excluídos da sociedade que os nega. 
Estes autores parecem que desconhecem a importância de se construir um 
processo de inclusão, gradativo, que é aconselhado por muitos. A educação é 
responsável pela socialização, que é a possibilidade de uma pessoa conviver com 
qualidade na sociedade, tendo, portanto, um carátercultural acentuado, viabilizando 
a integração do indivíduo com o meio. 
Tem-se a Declaração de Salamanca (1994) como marco e início da 
caminhada para a Educação Inclusiva. A inclusão é um processo educacional 
através do qual todos os alunos, incluído, com deficiência, devem ser educados 
juntos, com o apoio necessário, na idade adequada e em escola de ensino regular. 
 
 
Enquanto educadores, nosso papel frente à inclusão, reside em acreditar nas 
possibilidades de avanços acadêmicos dos alunos denominados normais, terão de 
se tornar mais solidários, acolhedores diante das diferenças e, crer que a escola 
terá que se renovar, pois a nova política educacional é construída segundo o 
princípio da igualdade de todos perante a lei que abrange as pessoas de todas as 
classes sociais. 
A prática da educação inclusiva merece cuidado especial, pois estamos 
falando do futuro de pessoas com necessidades educacionais especiais. Antes 
mesmo de incluir, é importante certificar-se dos objetivos dessa inclusão, para o 
aluno, quais os benefícios/avanços, ele poderá ter, estando junto aos alunos da 
rede regular e produzir transformações. 
A educação especial surgiu com muitas lutas, organizações e leis favoráveis 
aos deficientes e a educação inclusiva começou a ganhar força a partir da 
Declaração de Salamanca (1994), a partir da aprovação da constituição de 1988 e 
da LDB 1996. 
Historicamente, a educação especial tem sido considerada como educação 
de pessoas com deficiência, seja ela mental, auditiva, visual, motora, física múltipla 
ou decorrente de distúrbios evasivos do desenvolvimento, além das pessoas 
superdotadas que também têm integrado o alunado da educação especial. A 
deficiência principalmente a mental tem características de doenças exigindo 
cuidados clínicos e ações terapêuticas. 
A educação dessas pessoas é denominada de educação especial em função 
da “clientela” a que se destina e para a qual o sistema deve oferecer “ tratamento 
especial” tal como contido nos textos da lei 4024/61 e da 5692/71, hoje substituída 
pela nova lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei 9394/96. 
Como se pode contatar na atual LDB, há sensível evolução, embora o 
alunado continue com “clientela” e a educação especial esteja conceituada como 
modalidade de educação escolar oferecida a educandos portadores de 
necessidades especiais. 
 
 
 
EDUCAÇÃO ESPECIAL NO SÉCULO XX 
 
 
A partir de 1930, a sociedade civil começa a organizar-se em associações de 
pessoas preocupadas com o problema da deficiência: a esfera governamental 
prossegue a desencadear algumas ações visando a peculiaridade desse alunado, 
 
 
criando escolas junto a hospitais e ao ensino regular, outras entidades filantrópicas 
especializadas continuam sendo fundadas ,há surgimento de formas diferenciadas 
de atendimento em clínicas, institutos psicopedagógigos e outros de reabilitação 
geralmente particular a partir de 1500, principalmente, tudo isso no conjunto da 
educação geral na fase de incremento da industrialização do BR, comumente 
intitulada de substituição de importações, os espaços possíveis deixados pelas 
modificações capitalistas mundiais (JANNUZZI, 2004 p.34). 
 
 
 
 
De acordo com o autor, o governo não assume esse tipo de educação, mas 
contribui parcialmente com entidades filantrópicas. Em São Paulo, por exemplo, o 
governo auxilia tecnicamente o Instituto Padre Chico (para cegos) em 1930 e a 
fundação para o livro do cego no Brasil, esta fundada por Darina Nowwil e Adelaide 
Peis Magalhães em 1946, decretada de utilidade pública em 1954. 
Em 1954, surge o movimento das Associações dos Pais e Amigos dos 
Excepcionais (APAE), e aumenta o número de escolas especiais. 
A APAE é concebida tendo como parâmetro a organização da National 
Association for Retarded Children dos Estados Unidos da América, que consistia em 
uma associação de assistência às crianças excepcionais. Após a Segunda Guerra 
Mundial, devido ao grande número de lesionados, a Europa aproximou-se na área 
da saúde para este atendimento. 
No Brasil, os deficientes sempre foram tratados nesta área, porém agora 
surgem clínicas, serviços de reabilitação psicopedagógicos alguns mais outros 
menos voltados à educação. 
Na década de (50) na Dinamarca as associações de pais começaram a 
rejeitar as escolas especiais do tipo segregadoras e receberam apoio administrativo 
incluindo em sua legislação o conceito de normalização o qual consiste em ajudar o 
deficiente a adquirir condições e os padrões da vida cotidiana o mais próximo 
possível do “normal’ introduzindo essa pessoa na sociedade já na década de 70 nos 
Estados Unidos, ouvia-se falar em inclusão. Romanelli (2003) destaca que o período 
entre 1960 e 1968 foi marcado pela crise da nova Pedagogia e pela articulação de 
tendência tecnicista, assumida pelo grupo militar e tecnocrata. 
A educação nessa época passou a ser enfatizada como derivada do projeto 
de desenvolvimento econômico e após isso, no período de 1968/71, a educação, a 
escola e o ensino foram concebidos como investimentos. 
A nova ideologia da eficácia da produtividade refletiu nas preocupações 
didáticas da época, reproduzindo o ensino da disciplina à dimensão técnica, 
 
 
afirmando a neutralidade científica dos métodos. Neste ínterim, em 1961, foi 
publicada a lei nº 4.024. 
De certa forma, não houve alteração na estrutura do ensino já que 
permaneceu a mesma reforma Capanema (1942), mas com a vantagem de ter sido 
quebrada a rigidez, permitindo a equivalência dos recursos e, portanto, a 
flexibilidade na passagem de um para outro. 
Esta lei, aponta Kassar (1999), começa a explicitar o interesse pelo 
deficiente, tendo em vista que, na sociedade como um todo, fala-se em ingresso à 
escola de parte da população economicamente menos favorecida à escolarização, 
]....] “a partir desse momento, notamos a preocupação dos poderes públicos com os 
problemas de aprendizagem e com a educação especial propriamente.’’ Nessa 
perspectiva sobre políticas públicas e práticas pedagógicas na educação inclusiva 
acrescentam: 
 
De longa data, a educação nacional vem mostrando o quanto necessita de 
mudanças para atender a todos os alunos, garantido o desenvolvimento escolar 
destes, e como nesse sentido, a vontade política para enfrentar um programa em 
favor das transformações de qualidade tem sido preferida pela opção por políticas 
que a um custo que não exija ampliação significativa da participação da educação 
na renda nacional e no orçamento público, privilegiam intervenções que tem sido 
compensatórias ou orientadoras para ações que possam mostrar números 
indicativos e maior acesso e permanência dos alunos no sistema escolar 
(FERREIRA & FERREIRA, 2004, p.33). 
 
 
 
É importante que se saliente que as escolas e classes especiais passaram a 
ter um elevado número de alunos com “problemas” e que não necessitariam estar 
ali. Assim, verificou-se que a organização da educação especial e de classes 
especiais se deu em conseqüência da Lei 5.692/71, com a criação do centro 
Nacional de Educação Especial (CENESP) e, posteriormente, a estruturação da 
Secretaria de Estado de Educação e do serviço de Educação de Excepcionais, 
passa a denominar-se Departamento de Ensino Especial. 
Na realidade, na época,a expressão Educação Especial foi se firmando 
desde o governo de Médici (1969- 1974). Na comunidade acadêmica isso se 
manifestou com a criação, em 1978, do Programa de Mestrado em Educação 
Especial da Universidade de São Carlos (UFSCar) e do Curso de Mestrado em 
educação, em 1979, na Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ). 
 
 
De acordo com Sassaki (2002), no início da década de 70, o movimento de 
integração social passou a ser a discussão, quando então se intentava a inserção 
do deficiente na sociedade de uma forma geral. 
A literatura pertinente ao tema evidencia que, de um modo geral, a prática de 
integração teve maior impulso a partir da década de 80, com o surgimento da luta 
pelos direitos das pessoas portadoras de deficiência. 
Cabe salientar que a Educação Especial hoje, integrada ao sistema 
educacional identificou-se com suas dificuldades, objetivos e filosofia, que consiste 
em formar cidadãos conscientes e participativos. 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA VISÃO HISTÓRICA 
 
 
Com os movimentos internacionais surge a educação inclusiva, ainda mesmo 
sem ter essa denominação essa consciência (que hoje impera), começou a se 
fortalecer em diversos pontos do mundo como, Estados Unidos, Europa e a parte 
inglesa do Canadá. 
O movimento cresceu, ganhou muitos adeptos em progressão geométrica 
como resultados de vários fatores, entre eles, o desdobramento de um fenômeno 
que caracterizou-se a fase Pós-Segunda Guerra Mundial. Feridos da guerra se 
tornaram deficientes. Uma vez reabilitados, voltariam a produzir. 
Ao redor deles, foi surgindo uma legião multidisciplinar de defensores de 
seus direitos. Eram cidadãos que se sentiam, de algum modo, responsáveis pelos 
soldados que tinham ido representar a pátria no front, há décadas. Apesar de dano 
e perdas, o saldo foi positivo. O mundo começou a acreditar na capacidade das 
pessoas com deficiência. 
Na defesa da educação inclusiva Werneck enfatiza a construção de uma 
sociedade inclusiva que estabeleça um compromisso com as minorias, dentre as 
quais se inserem os alunos que apresentam necessidades educacionais especiais. 
A autora coloca que a inclusão vem “quebrar barreiras cristalizadas em torno de 
grandes estigmatizados” (1997, p. 45). Na concepção de Sassaki: 
 
 
É fundamental equiparmos as oportunidades para que todas as pessoas, 
incluindo portadoras de deficiência, possam ter acesso a todos os serviços, bens, 
ambientes construídos e ambientes naturais, em busca da realização de seus 
sonhos e objetivos (2002, p. 41). 
 
 
 
 
A Educação Inclusiva se caracteriza com uma política de justiça social que 
alcança alunos com necessidades especiais, tomando-se aqui o conceito mais 
amplo, que é o da Declaração de Salamanca: 
 
 
 
O princípio fundamental desta linha de Ação é de que as escolas devem 
acolher todas as crianças independentemente de suas condições físicas, 
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças 
com deficiência e crianças bem dotadas, crianças que vivem nas ruas e que 
trabalham, crianças de minorias lingüística, étnicas ou culturais e crianças e 
crianças de outros grupos ou zonas desfavoráveis ou marginalizadas (1994, p. 17- 
18). 
 
 
Percebe-se que os movimentos pela sociedade inclusiva são internacionais e 
o Brasil está engajado nele, pois cerca de 15 milhões de brasileiros portadores de 
deficiência aguardam a oportunidade de participar plenamente da vida em 
sociedade como tem direito. 
A educação Inclusiva, que vem sendo divulgada por meio de Educação 
Especial, teve sua origem nos Estados Unidos, quando a lei pública 94.142, de 
1975, resultado dos movimentos sociais de pais e alunos com deficiência, que 
reivindicavam o acesso de seus filhos com necessidades educacionais especiais às 
escolas de qualidades (STAINBAK E STAINBAK, 1999, p.36). 
A preocupação com a defesa dos princípios fundamentais extensivos aos 
portadores de necessidades educacionais especiais ampliou os movimentos em 
favor de inclusão. Como mostram os autores acima citados: 
 
 
Enquanto este movimento crescia na América do Norte, ao mesmo tempo, o 
movimento reconhecia a diversidade e o multiculturalismo como essências humanas 
começaram a tomar e ganhar força na Europa em decorrência das mudanças 
geopolíticas ocorridas nos últimos 40 anos do século XX. Uma das conseqüências 
deste último movimento foi em 1990, o Congresso de educação para todos em 
Jamtien na Tailândia que tinha como propósito a erradicação do analfabetismo e a 
universalização do ensino fundamental tornara-se objetivos e compromissos oficiais 
do poder público perante a comunidade internacional. (STAINBAK e STAINBAK, 
1999, p.36 ). 
 
 
 
 
 
Frente a esse compromisso, foi natural que profissionais se mobilizassem a 
fim de promover o objetivo da Educação para Todos, examinando as mudanças 
fundamentais e políticas necessárias para desenvolver a abordagem da Educação 
Inclusiva, nomeadamente, capacitando as escolas para atender todas as crianças, 
sobretudo as que têm necessidades educativas especiais (DECLARAÇÃO DE 
SALAMANCA, 1994). 
E assim, contanto com a participação de noventa e dois representantes 
governamentais e vinte cinco organizações internacionais, realizou-se em 1994, na 
cidade de Barcelona, Espanha, a Conferência Mundial sobre Necessidades 
Educativas Especiais: acesso a qualidade. Cabe salientar, que é preciso reconhecer 
que a proposta de Educação Inclusiva foi deflagrada pela Declaração de 
Salamanca, a qual proclamou, entre outros princípios o direito de todos à educação, 
independentemente das diferenças individuais. 
De acordo com Carvalho (1999) a formulação e a implementação de políticas 
voltadas para a integração de pessoas portadoras de deficiência têm sido inspiradas 
por uma série de documentos contendo declaração, recomendações e normas 
jurídicas internacionais e nacionais envolvidas com a temática da deficiência. 
 
 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E LEGISLAÇÃO BRASILEIRA 
 
 
 
O direito de todos à educação está estabelecido na Constituição de 1988 e 
na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96, sendo um dever do Estado e da 
família promovê-la. 
A finalidade da educação é o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo 
para a cidadania e sua qualificação para o trabalho. Goffredo, no artigo “Educação: 
Direito de todos os brasileiros” (1999, p. 28) destaca que o nosso atual texto 
constitucional (1988) consagra no Art. 205, a educação como direito de todos e 
dever do estado e da família, termo referido anteriormente. 
Concorda-se plenamente com o autor quando realça, citando o Art. 205, 
colocando que a educação é direito de todos os brasileiros, porém sabemos que 
nem todos são atendidos e contemplados no seu direito. 
 
 
No Art. 206, podem-se destacar princípios eminentemente democráticos, cujo 
sentido é nortear a educação, tais como: a igualdade de condições não só para o 
acesso, mas também para a permanência na escola; a liberdade de aprender, 
ensinar e divulgar o pensamento; o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas; 
a coexistência de instituições públicas e privadas, a existência do ensino público 
gratuito e a gestão democrática do ensino público. 
Goffredo (1999) ressalta que as linhas mestras estabelecidas pela 
constituição foram regulamentadasem seus mínimos detalhes pela nova Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, Lei Nº 9394/96. 
Além dessas leis acima citadas, é preciso destacar o Estatuto da Criança e 
do Adolescente, de 13 de julho de 1990; a Lei Federal Nº 7.855, de 24 de outubro 
de 1989. Esta lei é relevante. Entre outras medidas, criou a Coordenadoria Nacional 
para a integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), órgão responsável 
pela política Nacional para a Integração de Pessoa Portadora de Deficiência. Hoje a 
CORDE faz parte da Secretaria Nacional de Direitos Humanos do Ministério Público 
da Justiça. 
A mesma lei 7.855/89, atribui competência também ao Ministério Público para 
fiscalizar instituições e apurar possíveis irregularidades através do inquérito civil e 
competente Ação Civil Pública, se for o caso. 
O artigo de Goffredo (1999) já citado salientou que a lei 9394/96, Lei de 
Diretrizes e bases da Educação apresenta características básicas de flexibilidade, 
além de algumas inovações que em muito favorecem o aluno portador de 
necessidades educativas especiais. 
 
 
Pela primeira vez surge em uma LDB um capítulo (cap. V), destinado à 
Educação Especial, cujos detalhamentos são fundamentais. Na concepção de 
Werneck (1997), tanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, de 1996, quanto a 
Constituição Brasileira, têm sido interpretadas por alguns estudiosos, como 
incentivadoras da inclusão, isto porque ambas definem que o atendimento de alunos 
com deficiência deve ser especializado e preferencialmente na rede regular de 
ensino. Referindo-se a essas leis a autora sublinhou: 
 
 
1. Na Constituição Brasileira: o inciso III do Art. 208 da Constituição Federal 
fundamenta a Educação no Brasil e faz constar a obrigatoriedade de um ensino 
especializado para crianças portadoras de deficiência. Este é o texto: “O dever do 
Estado com educação será efetivado mediante a garantia de: III – Atendimento 
educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede 
 
 
regular de ensino”. 2. Na lei de Diretrizes e Bases de 1996: No título III “Do direito à 
educação e dever de educar”, a LDB diz que o dever do Estado com a educação 
escolar será efetivado mediante algumas garantias. No seu artigo 4º, inciso III, a lei 
postula; 3. “Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com 
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino” (1988, p. 82). 
 
 
Os pressupostos teóricos analisados, a CF(Constituição Federal) e a LDB 
expressam claramente que a nova proposta de Educação Inclusiva recomenda que 
todos os portadores de necessidades educacionais especiais sejam matriculados 
em turma regular, baseada no princípio de educação para todos. A esse respeito 
Goffredo acrescenta: 
 
 
Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser definida como 
uma instituição social que tem por obrigação atender todas as crianças, sem 
exceção. A escola deve ser aberta, pluralista, democrática e de qualidade. Portanto, 
deve manter as suas portas abertas às pessoas com necessidades educativas 
especiais (1999, p. 31). 
 
 
Na realidade, cabe à escola a função de receber e ensinar a todas as 
crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais ou 
outras. O processo de ensino/aprendizagem deve ser adaptado às necessidades 
dos alunos. E, a escola tem obrigação de receber a todos que procuram, 
indistintamente. 
 
 
A INCLUSÃO SOB A INFLUÊNCIA DA DECLARAÇÃO DE 
SALAMANCA 
 
 
 
A legislação que vige atualmente e os documentos oficiais fazem menção 
explícita à Declaração de Salamanca. Cremos e proclamamos que: 
- Todas as crianças, de ambos os sexos, têm direito fundamental à educação 
e que a elas deve ser dada a oportunidade de obter e manter um nível aceitável de 
conhecimentos; 
 
 
- Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades 
de aprendizagem e que lhe são próprias; 
- Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de 
modo que tenham em vista toda a gama dessas diferentes características e 
necessidades; 
- As escolas comuns, com essa orientação integradora representam o meio 
mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar oportunidades 
acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos; 
além disso, proporcionam uma educação efetiva à maioria das crianças e 
melhoram a eficiência e, certamente, a relação custo x benefício de todo sistema 
educativo. 
O que a autora procura ressaltar é que quando a igualdade de direitos 
aparece junto com o respeito às diferenças, prevalece a visão universalista, 
marcada na Declaração Universal dos Direitos Humanos, de 1948. 
Os alunos têm direitos iguais, independente das características, interesses e 
necessidades individuais, que são diferentes. 
A Declaração de Salamanca deixa claro que a escola deve oferecer os 
serviços adequados para atender à diversidade da população. Nesse contexto, a 
construção de uma sociedade integradora, por sua vez, somente será possível se a 
integração se efetivar em todos os âmbitos da vida social. Isto quer dizer que a 
sociedade será integradora na medida em que a educação, a economia, a cultura e 
a saúde integrarem as classes, camadas e grupos excluídos. Ainda segundo a 
declaração: 
 
 
 
 
 
 
 
As escolas integradoras constituem um meio favorável à construção da igualdade 
de oportunidades da completa participação; mas, para ter êxito, requerem um 
esforço comum, não só dos professores e do pessoal restante da escola, mas 
também dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais 
não só é uma tarefa técnica, mas também depende, antes de tudo, da convicção, do 
compromisso e da boa vontade de todos os indivíduos que integram a sociedade 
(2004, p. 14). 
 
 
 
 
 
A mesma linha está presente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
(LDB, de 1996), que consiste na responsabilidade do poder público, matrícula 
preferencial na rede regular de ensino, apoio especializado necessários. Essa 
referencia ao papel central da escola comum é reforçada pela adesão do governo 
brasileiro à Declaração de Salamanca (1994). 
 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PROFESSOR, ESCOLA E 
FAMÍLIA 
 
 
A educação dá-se em qualquer lugar, na família, nas indústrias, escolas, 
instituições esportivas, hospitais, em todos os cantos do mundo. Nesta perspectiva 
Freire(1999, p. 25) afirma que: “ensinar não é transmitir conhecimento, mas criar as 
possibilidades para sua produção ou a sua construção”. 
Nesse sentido deve-se entender a educação como um progresso dinâmico e 
flexível, que possibilite ao ser humano interagir diretamente com a sociedade, 
desenvolver suas potencialidades, decidir sobre seus objetos e ações. 
Considerando-se que o ato educativo, além de pedagógico, é eminentemente 
político, é preciso elevar a capacidade crítica de todos os professores de modo a 
perceberem que a escola, como instituição social, está inserida em contextos de 
injustiças e de desigualdades que precisam ser modificados. 
Neste caso, Carvalho, afirma que a “transformação social é a transformação 
das condições concretas da vida dos homens” (2000, p. 164). E este é um processo 
histórico condicionado pelas próprias condições de vida e resultado da ação 
histórica dos homens. Prosseguindo, a referida autora ressalta, sem atribuir 
tamanha responsabilidade aos professores, unicamente, há que reconhecer que 
eles desempenham significativo papel nessa direção. 
Parase desincumbirem desse papel, precisam dispor de conhecimentos 
além daqueles estritamente relacionados aos assuntos que irão lecionar. É 
necessário que estejam instrumentalizados a promover a educação com o sentido 
de formação e não como transmissão de conhecimentos, apenas. 
A escola é entendida como sendo de todos, independente de sua origem 
social, de um país de origem ou étnica. Os alunos com necessidades especiais de 
aprendizagem recebem atendimento individualizado, de modo que possam superar 
suas dificuldades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
A vivência escolar tem demonstrado que a inclusão pode ser favorecida 
quando observam as seguintes providências: preparação e dedicação dos 
professores; apoio especializado para os que necessitam; e a realização de 
adaptações curriculares e de acesso ao currículo, se pertinentes (CARVALHO, 
1999, p.52). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica 
 
 
 
FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
 
INFORMAÇÕES BÁSICAS SOBRE ALGUMAS NECESSIDADES 
EDUCACIONAIS ESPECIAIS 
 
 
 
A educação de alunos com altas habilidades, deficiência visual, deficiência 
física, surdez e déficit cognitivo deverá contemplar o reconhecimento das diferenças 
individuais como um valor a ser levado em conta no desenvolvimento e na 
materialização dos processos de ensino-aprendizagem. 
Essas necessidades serão reconhecidas e definidas a partir da interação, no 
contexto escolar, por profissionais capacitados. Esse contexto servirá decisivamente 
para a tomada de decisões quanto aos recursos necessários para a educação das 
pessoas com necessidades educacionais especiais. 
Essa demanda poderá ser atendida, muitas vezes, na própria escola comum, 
com os recursos regulares. Todavia, quando as condições dos alunos exigirem 
recursos e ações que vão além daqueles que a escola comum pode oferecer, 
demandando recursos específicos, provisão de auxílios e serviços educacionais, 
propiciados por professores especialmente preparados para atendê-los, cabe à 
instituição buscar esses recursos especializados. 
Pertinente abordar que, muitas vezes, alguns alunos poderão requerer 
atendimentos no âmbito psicológico, fonoaudiológico, médico e de assistência da 
própria família, o que confere à escola um papel de mediadora nesse contexto, no 
sentido de encaminhar, orientar ou viabilizar o atendimento necessário e 
estabelecer uma integração desses setores com a educação escolar. 
 
 
Essa demanda irá encontrar, na educação especial, as ações pertinentes e 
necessárias para cada caso de indivíduo com necessidades educacionais especiais. 
Com base no enfoque da educação inclusiva, a educação especial é concebida 
como um conjunto especializado de serviços e recursos de apoio educacional, para 
todos os alunos e, em particular, para aqueles com necessidades educacionais 
especiais. Vale lembrar que a educação inclusiva diz respeito à capacidade das 
escolas em atender a todas as crianças sem qualquer tipo de exclusão. 
Ou seja, inclusão significa criar escolas que acolham todos os alunos, 
independentemente de suas condições pessoais, sociais ou culturais;significa criar 
escolas que valorizem as diferenças dos alunos, dando oportunidades para o 
desenvolvimento dos estudantes, assim como dos professores, em lugar de 
considerá-las um problema a resolver. 
 
 
Aspectos educacionais 
 
 
Essas sub-unidades serão trabalhadas conjuntamente, uma vez que isso irá 
potencializar a compreensão do conteúdo proposto. 
Quando discutimos a educação das pessoas com necessidades educacionais 
especiais no contexto da educação inclusiva, aparece de imediato uma análise mais 
ampla e tão complexa como aquela sobre o que entendemos por diferenças na 
educação. 
Muitos aspectos poderão ser citados, como, por exemplo, as condições que 
deverão ser geradas, a partir do sistema educacional, para abranger a ampla gama 
de diferenças apresentadas pelos alunos a fim de assegurar a participação e a 
aprendizagem de cada um deles, no âmbito de uma escola comum para todos. 
Na perspectiva de destacar certas diretrizes e estratégias condizentes à 
educação inclusiva, torna-se necessário fazer alguns apontamentos quanto às 
peculiaridades que se apresentam em cada caso de dificuldades de aprendizagem. 
Para isso, observe abaixo as características das pessoas com necessidades 
educacionais especiais baseadas nas Diretrizes Nacionais de Educação Especial 
para a Educação Básica. 
 
 
I - Dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de 
desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades curriculares, 
compreendidas em dois grupos: 
 
 
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica; 
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências; 
II - Dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais 
alunos, demandando a utilização de códigos e linguagens aplicáveis; 
III – Altas habilidades\superdotação, grande facilidade de aprendizagem, que 
os leve a dominar rapidamente os conceitos, os procedimentos e as atitudes. 
(Diretrizes Nacionais de Educação Especial para a Educação Básica, Art. 5º, 2001). 
A partir de agora, iremos apresentar as peculiaridades dessas pessoas com 
necessidades especiais, elucidando os aspectos educacionais para cada caso. 
 
 
 
Altas Habilidades\superdotação 
 
 
Baseados nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação 
Básica, definimos como pessoas com altas habilidades\ superdotados aquelas “que 
apresentam grande facilidade de aprendizagem, que os leve a dominar rapidamente 
conceitos, procedimentos e atitudes” (MEC\SESP,2004f). 
A Política Nacional de Educação Especial (1994) define como portadores de 
altas habilidades\superdotados os educandos que apresentam notável desempenho 
e elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou 
combinados: capacidade intelectual geral; aptidão acadêmica específica; 
pensamento criativo ou produtivo; capacidade de liderança; talento especial para 
artes e capacidade psicomotora. Segundo Alencar e Fleith (2001 in MEC\SESP, 
2006), as caracterísiticas mais comuns do aluno que apresenta altas habilidades 
podem ser assim descritas: 
• grande curiosidade a respeito de objetos, situações ou eventos, com 
envolvimento em muitos tipos de atividades exploratórias; 
• auto-iniciativa, tendência a começar sozinho as atividades; 
• originalidade de expressão oral e escrita; 
• talento incomum para expressão em artes, como música, dança, 
teatro, desenho e outras; 
• abertura para a realidade, sagacidade e capacidade de observação; 
• capacidade de enriquecimento para usar o conhecimento e as 
informações, combinando elementos, idéias e experiências de forma peculiar; 
 
 
• produção de idéias e respostas variadas, gosto pelo aperfeiçoamento 
das soluções encontradas; 
• outras. Entre as caraterísticas comportamentais dos alunos com altas 
habilidades/superdotação, pode-se ainda incluir, em alguns casos: 
• capacidade de desenvolver interesse ou habilidades específicas; 
• interesse de convívio com pessoas de capacidade intelectual superior; 
• alta-exigência; 
• persistência em satisfazer seus interesses e questões; 
• impaciência com detalhes e com aprendizagem que requer 
treinamento;• outros. Freitas (in RAMPELOTTO, FREITAS e CASARIN, 2005, p. 39) 
argumenta que: 
 
 
 
dessa forma, conhecendo as características dos alunos com altas 
habilidades, as escolas devem organizar currículos permeados por novas idéias, por 
atividades que envolvam investigação e descobertas. Isso pois, apesar de 
apresentarem altas habilidades, algumas crianças manifestam falta de interesse e 
motivação para os estudos acadêmicos e para a rotina escolar, podendo apresentar 
dificuldades de ajustamento ao grupo de colegas, o que desencadeia problemas de 
aprendizagem e de adaptação escolar. 
 
 
 
Algumas sugestões são feitas quanto à educação desses alunos, como 
programas de ensino individualizado, estudos independentes, agrupamentos 
especiais, sala de recursos, aceleração ou entrada precoce em turmas mais 
avançadas, atividades de enriquecimento em classes regulares, propostas 
curriculares com aprofundamento dos conteúdos, entre outros (MEC\SEESP, 1995). 
Freitas (in RAMPELOTTO, FREITAS e CASARIN 2005, p. 39), sugere algumas 
dicas para o trabalho com alunos com altas habilidades\ superdotação: 
• evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, 
sentimentos de isolamento; 
• persistência na tarefa e o engajamento em atividades cooperativas; 
• materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educativos; 
• ambientes favoráveis de aprendizagem, como ateliês, laboratórios, 
bibliotecas; 
 
 
• materiais escritos de modo que estimule a criatividade: lâminas, pôsteres, 
murais, inclusão de figuras, gráficos, imagens, além de elementos que despertem 
novas possibilidades. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Deficiência visual 
 
 
 
Segundo documento elaborado pela SEESP/MEC (2001), define-se como 
“cegueira” desde a perda total da visão até a ausência de projeção de luz. Do ponto 
de vista educacional, deve-se evitar o conceito de cegueira legal (acuidade visual 
igual ou menor que 20/200 ou campo visual inferior a 20 no menor olho), utilizada 
apenas para fins sociais, pois não revelam o potencial visual útil para a execução de 
tarefas. 
A baixa visão refere-se à alteração da capacidade funcional, decorrente de 
inúmeros fatores isolados ou associados, tais como baixa acuidade visual 
significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de 
sensibilidade aos contrastes, que interferem ou limitam o desempenho visual do 
indivíduo. 
Do ponto de vista educacional, entende-se que as pessoas com baixa visão 
são aquelas que apresentam desde condições de indicar projeção de luz até 
aquelas em que o grau de redução da acuidade visual interfere ou limita seu 
desempenho. 
O processo educativo dessas pessoas se desenvolverá, principalmente, por 
meios visuais, ainda que com a utilização de recursos específicos. 
Já para as pessoas cegas – aquelas que apresentam desde a ausência total 
de visão até a perda da projeção da luz - o processo de aprendizagem se fará 
 
 
através dos sentidos remanescentes (tato, audição, olfato, paladar), utilizando o 
Sistema Braille como principal meio de comunicação escrita. 
Sintomas e sinais mais comuns de alterações visuais Sintomas: 
• tonturas, náuseas e dor de cabeça; 
• sensibilidade excessiva à luz (fotofobia); 
• visão dupla e embaçada. Condutas do aluno: 
• aperta e esfrega os olhos; 
• irritação, olhos avermelhados ou lacrimejantes; 
• pálpebras com as bordas avermelhadas ou inchadas; 
• purgações ou terçóis; 
• estrabismo; 
• piscar excessivamente; 
• inquietação e irritabilidade; 
• fadiga ao esforço visual; 
• outros 
 
 
Sabe-se que, desde o nascimento até a etapa escolar, a criança com 
limitação visual pode apresentar atraso em seu desenvolvimento e requerem, por 
isso, uma atenção específica. Esse é mais um desafio ao educador, de estimular, 
conduzir, orientar, conduzir para autonomia, oportunizar, sempre dosando suas 
ações. 
O professor deverá favorecer o crescimento global da criança (SEESP/MEC 
2006). Determinante para o processo de refinamento e percepção tátil é a facilitação 
do processo de leitura e escrita pelo Sistema Braille. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Deficiência física 
 
 
 
 
Conforme a SEESP/MEC (2004c p. 11), a deficiência física “compromete o 
aparelho locomotor”. 
Este abrange os sistemas osteoarticular, muscular e nervoso. Entre as 
causas mais freqüentes da deficiência física, podemos mencionar paralisia cerebral, 
lesão medular e más formações congênitas. 
Outra causa muito frequente é a paralisia infantil (poliomielite). Os tipos de 
deficiência física podem ser hemiplegia, paraplegia, tetraplegia, amputação de 
membros (inata ou adquirida), esclerose múltipla, espinha bífida, distrofia muscular. 
Segundo Wilson (in SEESP/MEC(2006), grande parte das crianças que têm 
deficiências físicas é beneficiada com somente algumas modificações no ambiente 
físico, nos materiais e equipamentos utilizados para a atividade escolar. 
Características das necessidades educacionais dos alunos com deficiência 
física no contexto escolar: 
 
● Não apresentam deficiências mentais e podem aprender através dos 
mesmos métodos empregados com crianças não deficientes; 
● Portanto, métodos especiais de ensino só são necessários para as 
crianças cujas deficiências físicas sejam complicadas por dificuldades 
de aprendizagem resultantes de lesões neurológicas; 
● Não requerem revisões drásticas de currículo. Podem ser necessárias 
certas adequações em programas de estudo, sobretudo nos casos em 
que a deficiência é permanente e influenciará grandemente a aptidão 
vocacional e social futura; 
● A falta de experiências comuns, a ausência às aulas a necessidade de 
produzir lentamente podem aumentar o tempo requerido para 
completar os cursos previstos. Um currículo rígido, inflexível 
certamente falhará em satisfazer as necessidades desses alunos, mas 
não há razão para que a habilidade e a flexibilidade dos professores e 
administradores educacionais não resultem em soluções satisfatórias 
para maioria dos problemas escolares desses alunos; 
● De modo geral, a finalidade da educação é a mesma, em essência, 
tanto para os alunos portadores de deficiência como para os 
deficientes. Pode, entretanto, se mostrar necessário que se elabore 
um plano de ensino específico para uma determinada criança, em 
função de sua condição física, na medida que esta última continue a 
ser um fator limitativo de sua capacidade. 
 
A autora continua, sugerindo dentre as adequações mais comumente 
necessárias: 
 
 
- Modificações nos recursos físicos dos prédios escolares, como colocação 
de degraus, corrimãos, facilitação de locomoção de cadeirantes e de usuários de 
bengalas, cantos arredondados de mobiliário. 
- Modificações na sala de aula, como forrar a carteira com papel para facilitar 
a escrita para as crianças que apresentam dificuldades de coordenação, 
providenciar suportes para livros, um gira páginas mecânico, equipamentos como 
cadeiras ajustáveis, mesas que podem ser erguidas, estabilizadores. 
 
Adequações de recursos educacionais 
● O professor deverá estar atento ao processo de ensinoaprendizagem, 
para identificar as necessidades dos alunos com lesões cerebrais, que 
freqüentemente apresentam dificuldades nas funções perceptuais, os 
quais irão exigir conteúdos de estimulação psicomotora;● Crianças com dificuldades de apreensão de conceitos podem ser 
auxiliadas se o professor planejar o ensino organizado em categorias, 
privilegiando experiências concretas, antes de proceder ao estágio 
abstrato do trato dos símbolos numéricos; 
● A criança que tem grandes dificuldades de desenvolver uma 
comunicação oral funcional pode ser bastante beneficiada por formas 
alternativas de comunicação social, tais como: 1) por escrito, através 
do uso de quadros de conversação (cadernos de signos, livros de 
comunicação, os quais são cadernos ou livros que contêm figuras 
correspondentes a substantivos, adjetivos, verbos; 2) através do uso 
de caixas de palavras com figuras, de máquinas de escrever, de 
computador. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 Surdez 
 
 
A surdez foi entendida por muito tempo sob uma perspectiva clínica. A partir 
desse ponto de vista, toda a educação especial esteve voltada à reabilitação da 
audição e da fala – esta última tomada como sinônimo de linguagem. 
Os objetivos da educação dos surdos reduziam-se a práticas corretivas e de 
estimulação oral-auditiva; um encaminhamento metodológico que se convencionou 
chamar de “oralismo”. 
Quais as conseqüências de mais de um século desse modelo? Uma parcela 
mínima de surdos conseguiu desenvolver uma forma de comunicação 
sistematizada, seja oral, escrita ou sinalizada, e a maioria foi excluída do processo 
educacional ou perpetuou-se em escolas ou classes especiais, baseadas no modelo 
clínico-terapêutico. 
É importante mencionar que esse é o panorama da situação dos surdos do 
mundo todo. Essa constatação nos aponta para a necessidade urgente de revisão 
nos paradigmas e práticas até então realizadas. 
Hoje, novas práticas e representações sobre surdez passaram a ser 
construídas, não mais edificadas sob os padrões de normalidade, mas sim sob o 
ponto de vista de estudos lingüísticos, sócio-antropológicos, psicológicos e outros. 
Assim, entendemos que a valorização da pluralidade cultural no convívio social, fez 
surgir a necessidade de reconhecer o potencial de cada ser humano, a fim de que 
possamos ter relações sociais mais justas e humanitárias. 
Segundo SEESP/MEC (2006, p. 70), 
 
 
Não se nega que a surdez seja uma limitação auditiva, mas com essa nova 
concepção valorizam-se as potencialidades dos surdos, traduzidas por construções 
artísticas, lingüísticas e culturais, representativas dessa comunidade, que 
compartilha a possibilidade de conhecer a aprender, tanto mais por meio da 
experiência visual do que pela possível percepção acústica. 
 
 
Devemos pensar e conhecer aquilo que os surdos pensam sobre si, 
sobretudo o que entendem pela melhor educação para seu grupo, enfocando os 
aspectos culturais e de identidade da comunidade surda. 
 
 
 
 
 
 
Alguns aspectos da surdez na perspectiva pedagógica e social: 
• a surdez é uma experiência visual, que traz aos surdos a 
possibilidade de constituir sua subjetividade por meio de experiências 
cognitivo-lingüísticas diversas, mediadas por formas alternativas de comunicação 
simbólica, que encontram na língua de sinais seu principal meio de concretização; 
• a surdez é uma realidade heterogênea e multifacetada, e cada sujeito 
surdo é único, pois sua identidade se constituirá na dependência de experiências 
socioculturais que compartilhou ao longo de sua vida; 
• os surdos têm direito a uma educação bilíngüe, que priorize a língua 
de sinais como a sua língua natural e primeira língua, bem como o aprendizado da 
língua portuguesa, como segunda língua; 
• o desenvolvimento de uma educação bilíngüe de qualidade é 
fundamental ao exercício de sua cidadania. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A Língua de sinais 
 
 
 
Por Língua de Sinais (LS) entende-se um sistema lingüístico usado para a 
comunicação entre pessoas surdas e adquirido como primeira língua por pessoas 
que não podem ouvir nenhuma língua falada e por filhos de pais surdos (STOKOE, 
1980). 
A LS deve ter o mesmo status das línguaS orais, uma vez que se presta às 
mesmas funções: pode expressar o pensamento mais complexo, as idéias mais 
abstratas e as emoções mais profundas, sendo adequada para transmitir 
informações e para ensinar. 
É tão completa quanto às línguas orais e está sendo estudada 
cientificamente em todo o mundo. 
Coexiste com as línguas orais, mas é independente delas e possui estrutura 
gramatical própria e complexa, com regras fonológicas, morfológicas, semânticas, 
sintáticas e pragmáticas. 
A LS, por ser uma construção histórico-social da comunidade dos surdos, 
demonstra plenamente a capacidade alternativa de alimentar os processos mentais, 
mesmo sendo uma língua vista e não ouvida. 
Ela substitui adequadamente as funções exercidas pela língua oral para as 
pessoas ouvintes, propiciando às pessoas surdas o desenvolvimento pleno da 
linguagem, oferecendo possibilidades de significado. 
Cumpre um papel fundamental no desenvolvimento lingüístico, cognitivo e 
emocional dos alunos surdos, não podendo ser ignorada pelo professor em 
qualquer ato de interação com eles. 
É conhecida no Brasil como LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais. 
 
 
O fato de ter havido uma mobilização nacional em relação à oficialização da 
Língua de Sinais no Brasil, como língua natural das comunidades surdas, 
desencadeou uma série de ações, em diferentes níveis institucionais, no sentido de 
formar e contratar instrutores surdos da língua de sinais, disseminados por todo o 
país, e de formar intérpretes dessa língua, sistematizando seu aprendizado, por 
meio de cursos. 
 
 
 
 
 
 
 
 Educação Bilíngue 
 
 
 
É de conhecimento de todos o postulado em documentos oficiais de que a 
educação bilíngüe trata como direito daqueles que utilizam uma língua diferente da 
língua oficial de serem educados na sua língua. 
Em relação aos estudantes surdos, propõe-se a instrução e o uso da língua 
de sinais no contexto escolar. O bilingüismo pressupõe a LS para o ensino de todas 
as disciplinas. 
Essa língua tem, segundo os preceitos da educação bilíngüe, o status de 
primeira língua dos surdos, a qual deve ser adquirida num contexto comunicacional 
natural, isto é, sem imposição, no meio de outros surdos maiores, dominantes dessa 
língua e agentes de construção lingüística, cognitiva e de identidade. 
Outras interfaces fazem parte das propostas de uma educação bilíngüe, isto 
é, outros sujeitos na escola terão papel importante na difusão da LS e dos valores 
de uma educação bilíngüe, como os funcionários, administradores e, principalmente, 
a família dos surdos. 
Como pode ser visto, essa proposta não está centrada no professor e nos 
alunos surdos, mas em toda a estrutura escolar. A família é parte fundamental, pois 
torna-se imperiosa a aprendizagem da LS pelos irmãos, pais e demais familiares, 
para que também em casa exista usuários da LIBRAS. Goldefeld (1997, p. 40) 
enfatiza: 
 
 
 
 
é sabido que mais de 90% dos surdos tem família ouvinte. Para que a criança 
tenha sucesso na aquisição da língua de sinais, é necessário que a família também 
aprenda esta língua, para que assim a criança possa utilizá-la para se comunicar 
em casa. 
 
 
Botelho (2002, p.112) colabora: a LS também existe como disciplina 
curricular nos váriosníveis escolares. 
Os surdos aprendem também sobre as LS de outros países, sobre a 
organização de surdos, sobre a cultura surda e outros temas de importância. Nesse 
contexto, a língua escrita deverá ser ensinada como língua estrangeira, requerendo 
necessariamente o uso de metodologias específicas para a aprendizagem de 
segunda língua, sem esquecer, entretanto, que essa aprendizagem irá ocorrer a 
partir da competência na primeira língua – a LIBRAS. 
 
Entendemos que a educação bilíngüe é a forma mais legítima de demonstrar 
as condições sócio-antropológicas, lingüísticas, culturais das comunidades surdas. 
Partindo desse olhar, a escola deverá elaborar e aplicar modelos 
pedagógicos que venham ao encontro dessa realidade, contemplado, segundo 
Skliar (1990), condições de acesso à língua de sinais e à segunda língua, à 
identidade pessoal e social, à informação significativa, ao mundo do trabalho e à 
cultura surda. 
Entendo que o currículo tem papel determinante nesse processo A palavra 
“currículo”, assim como outros termos, tem seu significado modificado ao longo dos 
tempos, percebido e abordado em diferentes perspectivas no campo educacional. 
Duas grandes tendências marcaram a questão do currículo. Não é menos 
importante, porém não cabe, nesse momento, um resgate histórico sobre o conceito 
de currículo e sobre qual escola influenciou as concepções brasileiras de currículo. 
O que nos interessa, precisamente, são as concepções sobre currículo na 
educação dos surdos. 
Os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam as orientações para as 
adaptações curriculares, propondo as estratégias para a educação de alunos com 
necessidades educacionais especiais. 
Nesse documento, podemos perceber os fundamentos filosóficos e 
sociopolíticos da educação, bem como os marcos teóricos e suportes técnicos que 
se efetivam no universo da escola, relacionando a teoria e a prática. 
No documento, podemos ler que o projeto político-pedagógico tem um 
caráter político e cultural e reflete os interesses, as aspirações, as dúvidas e as 
expectativas da comunidade escolar. 
 
 
Por isso, estes devem encontrar reflexo na cultura e na expressão dessa 
cultura, ou seja, no currículo. (Parâmetros Curriculares Nacionais, 1990). 
A seguir, aponto algumas questões centrais que poderão colaborar para uma 
educação de qualidade para os surdos brasileiros: 
• o currículo para surdos deve contemplar discussões acerca da 
cultura, língua e linguagem; 
• abordar a história das línguas de sinais; 
• estudar o conceito de multiculturalismo, interculturalidade, diferença, 
diversidade; 
 • problematizar o conceito deficiência; contemplar estudos acerca da 
história dos surdos, e não só da dos surdos brancos, europeus. 
Numa perspectiva de educação inclusiva, a SEESP/MEC, (2006, P.25) cita o 
papel do professor de sala de recursos: 
- complementar os estudos referentes aos conhecimentos construídos nas 
classes comuns do ensino regular; 
- ofertar suporte pedagógico aos alunos, facilitando-lhes o acesso a todos os 
conteúdos curriculares; 
- aprofundar os estudos relativos à língua portuguesa principalmente na 
modalidade escrita; 
- outros. 
Recomendamos, para essa atuação, atividades contempladas em projetos 
pedagógicos que reconheçam o aluno como um sujeito integral, enfocando todas as 
áreas do conhecimento humano, como o lingüístico, o social, o emocional, o motor, 
o imaginário. 
É desnecessário elucidar que, para uma atuação de qualidade com alunos 
surdos, é inquestionável o conhecimento acerca da língua de sinais por parte do 
professor da sala de recursos, assim como de planos de ação pautados numa 
pedagogia que parta de experiências visuais, valorativa do canal viso-manual da 
língua dos alunos surdos. 
Porém, sabe-se que apenas fazer uso da língua de sinais não assegura um 
trabalho pedagógico de qualidade. Nesta disciplina, apresentaremos sugestões de 
projetos pedagógicos que poderão ser utilizados na sala de recursos, tanto na 
educação infantil como no ensino fundamental. 
Um dos projetos volta-se para a aprendizagem a partir do lúdico, e o outro faz 
considerações acerca da literatura como artefato para a construção do 
conhecimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 A deficiência mental 
 
 
 
 
Ao tentar conceituar ou esclarecer ao leitor sobre a deficiência mental, é 
válido dizer que esse termo está comumente associado à idéia de síndromes e/ou 
sintomas orgânicos, podendo ser o caso medido e classificado. 
Porém, segundo Batista (2006, p. 10), 
 
 
o diagnóstico da deficiência mental não se esclarece por uma causa 
orgânica, nem tão pouco pela inteligência, sua quantidade, supostas categorias e 
tipos. Tanto as teorias psicológicas desenvolvimentistas como as de caráter 
sociológico, antropológico têm posições assumidas diante da condição mental das 
pessoas, mas ainda assim, não se consegue fechar um conceito único que dê conta 
dessa intrincada condição. 
 
 
 
 
 
O medo, a incerteza que se torna inerente ao desconhecido, ao inexplicável, 
causou a discriminação, tão comum nas escolas e na sociedade em geral, no trato 
com as deficiências, mas, em especial, com os deficientes mentais. 
Pode ser usada aqui a definição da Organização Mundial de Saúde (OMS, 
1968) e da Associação Americana para a Deficiência Mental (AADM,1983), que 
postulam o conceito em três condições básicas e necessariamente presentes. - 
funcionamento ou capacidade intelectual significativamente inferior à medida (Q.I 
abaixo de 70); 
- origem durante o período de desenvolvimento; 
- déficit ou clara alteração dos comportamentos adaptativos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Implicações e intervenções educacionais no déficit cognitivo 
 
 
 
 
Segundo a SEESP/MEC, existem ações destinadas para as pessoas com 
deficiência mental desde o nascimento até os quatorze anos. Segundo Damilano 
(2006, p. 40), 
 
 
essas ações devem contemplar as necessidades apresentadas por esses 
educandos através de uma proposta pedagógica, metodologias e profissionais com 
formação adequada que garantam o acesso, a permanência e o sucesso escolar 
desses alunos. 
 
 
 
 
Estimulação essencial - esses serviços devem ser organizados nas creches, 
escolas especiais, entre outros. 
Ensino infantil- a partir dos primeiros anos, a criança com déficit cognitivo 
deve ingressar na pré-escola, tanto em escolas regulares quanto em escolas 
especiais. 
A partir dos sete até aproximadamente os quatorze anos, a criança deve 
participar das escolas regulares, tendo acesso à sala de recursos ou às classes 
especiais, ou de escolas especiais, instituições especializadas, entre outros. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Síndrome de Down 
 
 
 
Em 1958, o geneticista Jérôme Lejeune verificou uma alteração genética 
causada por um erro de distribuição cromossômica em que, ao invés de 46, as 
células possuíam 47 cromossomos e este cromossomo extra se ligava ao par 21. 
Assim, surgiu a denominação Trissomia do 21, e a anomalia foi batizada 
como Síndrome de Down em homenagem ao seu descobridor. 
Alterações provocadas pelo excesso de material genético no cromossomo 21 
extra determinam as características típicas da síndrome de Down (SD) que são: 
 
 
comprometimento intelectual, aprendizagem lenta, hipotonia (diminuição do tônus 
muscular,responsável pela língua protusa), dificuldades motoras, atraso na 
articulação da fala e, em 50% dos casos, cardiopatias, olhos oblíquos, rosto 
arredondado, mãos menores com dedos mais curtos, prega palmar única e orelhas 
pequenas. 
A ocorrência de Síndrome de Down (ou trissomia do cromossomo 21) é de 
um caso para cada 700 nascimentos e estima-se que no Brasil existam 300 mil 
portadores, com 8000 novos casos a cada ano, com expectativa de vida em torno 
de 60 anos. 
A notícia de que uma criança tem Síndrome de Down pode causar impacto 
na família, mas a discriminação e o preconceito são os fatores que mais a 
prejudicam. 
É imprescindível, então, um trabalho multidisciplinar com todos os envolvidos 
com a criança, para a adequação às suas necessidades, uma vez que quanto mais 
cedo se oferecer um ambiente que promova autonomia e diferentes possibilidades 
de descoberta de seu potencial, melhor será seu desenvolvimento. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Metodologia 
 
 
 
O estudo foi realizado utilizando-se do método qualitativo, descrevendo e 
explicando sobre os três principais aspectos da síndrome de Down, o histórico, o 
biológico e o social. 
A partir da seleção e organização, por meio de fichas de leitura, de fontes 
bibliográficas e webgráficas (revistas, jornais, livros e sítios da internet), 
 
 
pretendeu-se compreender como eram vistas as pessoas que possuíam a síndrome 
de Down ao longo da história, como a síndrome foi descoberta e por quem, qual é o 
tratamento e as recomendações, como acontece e como os portadores e seus 
familiares podem lidar com as questões sociais e individuais, o preconceito, bem 
como com os direitos dos portadores previstos pela legislação em vigor. 
O material documentado foi ordenado e apresentado como relatório de 
pesquisa. 
 
 
 
Aspectos históricos 
 
 
 
A síndrome de Down (SD) tem registros antigos na história da humanidade, 
sendo os primeiros trabalhos científicos datados no século XIX (PEREIRA-SILVA e 
DESSEN, 2002). 
Em Schwartzman (1999, p. 3) são citados exemplos de povos Olmecas, que 
viveram de 1500 a.C. até aproximadamente 30 d.C. na região hoje conhecida como 
Golfo do México, em cuja cultura podem ser encontradas referências claras 
(desenhos, esculturas) a indivíduos com a Síndrome de Down (SD), os quais são 
representados com características físicas bastante distintas das do povo Olmeca e 
muito semelhantes às dos indivíduos com SD. 
Dados históricos fazem crer que os Olmecas consideravam um portador da 
SD um semi-deus, digno, portanto, de adoração, fruto do cruzamento entre 
mulheres mais idosas e jaguar, objeto de culto (LINK, 2002, p.4). Ainda de acordo 
com Schwartzman (1999, p. 4), “na cultura grega, principalmente a espartana, os 
indivíduos com deficiência eram abandonados”. Esses atos eram justificados pela 
crença de que eram criaturas não-humanas e, assim como escravos e mulheres, 
eram chamados idiotas, termo que até hoje está associado a indivíduos com 
problemas cognitivos. 
Nas sociedades europeias mais antigas, os portadores de deficiência eram 
desprezados: “bebês que apresentassem quadro evidente de deficiências, como a 
SD, estavam sujeitos a morrer por inanição ou devorados por animais selvagens”. 
 
 
Na Idade Média, os portadores de deficiência eram considerados fruto da 
união não abençoada por Deus, e por isso, mãe e filho eram queimados vivos em 
praça pública. 
Na Renascença, há muitas pinturas que retratam pessoas com 
características da SD, como por exemplo a obra a Madona dos Humildes, pintada 
em 1437 pelo frade carmelita Filippo Lippi (1406-1469). 
Outros artistas como os pintores Andrea Mantegna (1431-1506) e Jacobs 
Jordaens (1539-1678) também retrataram crianças com SD em seus quadros, em 
que anjos apresentam características muito semelhantes às de crianças com SD. 
O pintor flamengo Jacob Jordaens (1593-1678) representou sua esposa, 
portadora da síndrome, em vários de seus quadros, inclusive em sua famosa obra 
Adoração dos Pastores, pintado em 1618. Esquirol citou-as em um dicionário 
médico (PEREIRA-SILVA e DESSEN, 2002). 
Chambers (1844 apud Schwartzman, 1999) refere-se à síndrome de Down 
como "idiotia do tipo mongolóide" e Edouard Seguin (entre 1846 e 1866) classifica a 
síndrome como um subtipo de cretinismo classificado como "cretinismo forfuráceo” 
(PEREIRA-SILVA e DESSEN, 2002). 
De acordo com o site Yahoo, nesta época utilizava-se do termo mongolismo 
para se referir a pessoas idiotas. E os portadores da síndrome de Down eram 
semelhantes fisicamente com a tribo dos mongóis, pessoas asiáticas tidas como 
sem inteligência ou pouco inteligentes, abrutalhadas, obtusas. 
Assim nasceu esse termo com uma grande carga de preconceito infundado, 
já que os mongóis não são nem nunca foram “idiotas”. 
Foi no ano de 1866 que o John Langdon Down verificou que havia nítidas 
semelhanças fisionômicas entre determinadas crianças com atraso mental. 
Utilizou-se o termo "mongolismo" para descrever a sua aparência, sendo as 
crianças com a síndrome eram muito semelhantes entre si, bem mais do que com 
seus pais (LINK, 2002). 
O número de cromossomos presentes nas células humanas é 46, 23 
oriundos da mãe e 23 do pai, que se agrupam em 23 pares. 
Em 1958, o geneticista Jérôme Lejeune verificou que em certos casos ocorre 
um erro na distribuição dos cromossomos e surgiu aí o termo “trissomia do 21”, que 
é o resultado da não disjunção primária, que pode ocorrer em ambas as divisões 
meióticas e em ambos os pais. 
A partir desse trabalho, a trissomia foi vista como uma manifestação clínica. 
Influenciado por conceitos evolucionistas hoje considerados errôneos e 
equivocados, John Down aceitava a superioridade de uma raça sobre a outra, 
caracterizando os portadores da SD como raça inferior. Além disso, a tuberculose, 
 
 
presente nos genitores de crianças com SD daquela época, era considerada como 
um fator cultural. 
Depois desse trabalho inicial de Down vieram outros que contribuíram para 
aprofundar o conhecimento sobre a anomalia. Dentre eles, os trabalhos de Fraser e 
Michell (1876), o de Ireland (1877), que distinguiram a “idiotia mongolóide” da 
“idiotia cretinóide”, o de Wilmarth (1890) e o de Telford Smith (1896), que descobriu 
uma técnica de tratamento para estas crianças utilizando o hormônio tireoidiano. 
Porém, foi somente em 1932 que o oftalmologista holandês Waardenburg 
sugeriu que a ocorrência da anomalia fosse causada por uma alteração 
cromossômica e, em 1934, nos Estados Unidos, Adrian Bleyer supôs que essa 
alteração poderia ser uma trissomia. Contudo, em 1958, o Dr. Jérôme Lejeune e 
Patricia Jacobs e colaboradores descobriram, quase simultaneamente, a existência 
de um cromossomo 21 extra (SCHWARTZMAN, 1999). A denominação de 
síndrome de Down foi proposta por Lejeune como forma de homenagear John 
Langdon Down pela sua descoberta, mas antes disso, várias outras denominações 
foram utilizadas, como “imbecilidade mongolóide, idiotia mongolóide, cretinismo 
furfuráceo, acromicria congênita, criança mal-acabada, criança inacabada”, dentre 
outras (PEREIRA-SILVA e DESSEN, 2002, p. 167).E QUANDO CHEGAR A HORA DE ESTUDAR ? 
 
 
Uma boa educação é um bem enorme que produz benefícios pessoais 
durante toda a vida. Isso não é diferente para pessoas com síndrome de Down. 
Crianças com síndrome de Down se beneficiam das experiências de aprendizagem 
em escolas inclusivas, junto com alunos sem deficiência. 
E eles têm esse direito assegurado pela Constituição. As ferramentas 
necessárias para que ele possa aprender a se desenvolver junto com crianças de 
sua idade devem ser providas pela escola (MOVIMENTO DOWN, 2014a,b). Para 
Varella [s.d] (2014), 
 
 
o ideal é que essas crianças sejam matriculadas em escolas regulares, onde 
possam desenvolver suas potencialidades, respeitando os limites que a síndrome 
impõe, e interagir com os colegas e professores. Em certos casos, porém, o melhor 
é frequentar escolas especializadas, que lhes proporcionem outro tipo de 
acompanhamento. 
 
 
 
É importante destacar que cada estudante, independentemente de qualquer 
deficiência, tem um perfil único, com habilidades e dificuldades em determinadas 
áreas. 
No entanto, algumas características associadas a síndrome de Down 
merecem a atenção de pais e professores, como o aprendizado em um ritmo mais 
lento, a dificuldades de concentração e de reter memórias de curto prazo 
(MOVIMENTO DOWN, 2014b). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
OS DIREITOS 
 
 
 
A pessoa com necessidades especiais têm uma série de direitos garantidos 
pela legislação brasileira. Acima de tudo, têm o direito de ser como são, nem mais 
nem menos que ninguém, e de conviver com todas as pessoas, na família, na 
escola, no trabalho e na sociedade em geral. 
A creche ou a escola, por exemplo, não podem se negar a receber a criança 
(MOVIMENTO DOWN, 2014a). Eles incluem o direito ao acesso à educação, a 
escolas inclusivas, direito a igualdade e não discriminação, a preferência de 
atendimento em hospitais públicos, direito à vida, à aprendizagem de um ofício, a 
mediadores, direito à acessibilidade, a transportes e a benefícios sociais, entre 
outros (MOVIMENTO DOWN, 2014b,c). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Autismo 
 
 
 
O Transtorno do Espectro do Autismo (TEA) é um transtorno do 
desenvolvimento neurológico, caracterizado por dificuldades de comunicação e 
interação social e pela presença de comportamentos e/ou interesses repetitivos ou 
restritos. 
Esses sintomas configuram o núcleo do transtorno, mas a gravidade de sua 
apresentação é variável. Trata-se de um transtorno pervasivo e permanente, não 
havendo cura, ainda que a intervenção precoce possa alterar o prognóstico e 
suavizar os sintomas. Além disso, é importante enfatizar que o impacto econômico 
na família e no país, também será alterado pela intervenção precoce intensiva e 
baseada em evidência*. 
Deste modo, este documento está substancialmente focado no diagnóstico e 
intervenção precoces. 
O TEA tem origem nos primeiros anos de vida, mas sua trajetória inicial não é 
uniforme. Em algumas crianças, os sintomas são aparentes logo após o 
nascimento. Na maioria dos casos, no entanto, os sintomas do TEA só são 
consistentemente identificados entre os 12 e 24 meses de idade. 
Por exemplo, aos 6 meses de idade, Ozonoff e colaboradores não 
encontraram diferenças entre bebês que mais tarde receberam o diagnóstico de 
TEA e aqueles que continuaram a desenvolver-se tipicamente no que diz respeito à 
 
 
frequência de comportamentos sociais e comunicativos próprios dessa idade 
(sorriso social, vocalizações dirigidas e olhar para o rosto de outras pessoas). 
Por outro lado, diferenças na frequência desses comportamentos eram 
claramente perceptíveis aos 12 e/ou 18 meses de idade. 
Há também evidência de que, a partir dos 12 meses de idade, as crianças 
que mais tarde recebem o diagnóstico de TEA distinguem-se claramente daquelas 
que continuam a desenvolver-se tipicamente em relação à frequência de gestos 
comunicativos (apontar) e da resposta ao nome. 
Outros sinais já aparentes aos 12 meses de idade incluem o manuseio 
atípico de objetos (enfileirar ou girar os brinquedos) e/ou sua exploração visual. 
Não obstante essa evidência, o diagnóstico do TEA ocorre, em média, aos 4 
ou 5 anos de idade 3–5. 
Essa situação é lamentável, tendo em vista que a intervenção precoce está 
associada a ganhos significativos no funcionamento cognitivo e adaptativo da 
criança. 
 
Alguns estudiosos têm até mesmo sugerido que a intervenção precoce e 
intensiva tem o potencial de impedir a manifestação completa do TEA, por coincidir 
com um período do desenvolvimento em que o cérebro é altamente plástico e 
maleável 6,7. 
Não é surpreendente, portanto, que a busca por sinais precoces do autismo 
continua sendo uma área de intensa investigação científica. Alguns marcadores 
potencialmente importantes no primeiro ano de vida incluem anormalidades no 
controle motor, atraso no desenvolvimento motor, sensibilidade diminuída a 
recompensas sociais, afeto negativo e dificuldade no controle da atenção. 
São sinais sugestivos no primeiro ano de vida: 
- perder habilidades já adquiridas, como balbucio ou gesto dêitico de 
alcançar, contato ocular ou sorriso social; 
- não se voltar para sons, ruídos e vozes no ambiente; 
- não apresentar sorriso social; 
- baixo contato ocular e deficiência no olhar sustentado; 
- baixa atenção à face humana (preferência por objetos); 
- demonstrar maior interesse por objetos do que por pessoas; 
- não seguir objetos e pessoas próximos em movimento; 
- apresentar pouca ou nenhuma vocalização; 
- não aceitar o toque; 
- não responder ao nome; 
- imitação pobre; 
 
 
- baixa frequência de sorriso e reciprocidade social, bem como restrito 
engajamento social (pouca iniciativa e baixa disponibilidade de resposta) 
- interesses não usuais, como fixação em estímulos sensório-viso-motores; 
- incômodo incomum com sons altos; 
- distúrbio de sono moderado ou grave; 
- irritabilidade no colo e pouca responsividade no momento da amamentação; 
A avaliação formal do Desenvolvimento Neuropsicomotor é fundamental e 
indispensável e faz parte da consulta pediátrica. Nos últimos anos, as estimativas da 
prevalência do autismo têm aumentado dramaticamente. 
Nos Estados Unidos da América, por exemplo, de 1 para cada 150 crianças 
de 8 anos em 2000 e 2002, a prevalência do TEA aumentou para 1 para cada 68 
crianças em 2010 e 2012, chegando à prevalência de 1 para cada 58 em 2014, mais 
que duplicando o número de casos durante esse período 8–10. 
Esse aumento na prevalência do TEA é, em grande parte, um resultado da 
ampliação dos critérios diagnósticos e do desenvolvimento de instrumentos de 
rastreamento e diagnóstico com propriedades psicométricas adequadas 11. 
Embora a identificação e o acesso à intervenção ocorram em menor 
frequência em certos grupos sociais do que em outros, o TEA manifesta-se em 
indivíduos de diversas etnias ou raças e em todos os grupos socioeconômicos. 
Sua prevalência é maior em meninos do que em meninas, na proporção de 
cerca de 4:18. Estima- -se que em torno de 30% dos casos apresentam deficiência 
intelectual. 
O TEA é também frequentemente associado a outros transtornos 
psiquiátricos (transtorno do déficit de atenção e hiperatividade, depressão e 
ansiedade)e a outras condições médicas (epilepsia; transtornos genéticos). 
Dificuldades motoras são também relativamente comuns entre indivíduos com TEA, 
embora sua presença não seja necessária para o diagnóstico. 
Quando é detectado qualquer atraso, a estimulação precoce é a regra. 
Retardar a estimulação significa perder o período ótimo de estimular a aquisição de 
cada habilidade da criança. 
O TEA é causado por uma combinação de fatores genéticos e fatores 
ambientais. Estudos comparando gêmeos idênticos e gêmeos fraternos mostram 
que a taxa de concordância do TEA é significativamente maior entre os primeiros do 
que entre os segundos, sugerindo um forte componente genético na etiologia do 
autismo 12,13. 
De fato, há evidência de que a arquitetura genética do TEA envolve centenas 
ou milhares de genes, cujas variantes, herdadas ou de novo, e comuns ou raras na 
população, compreendem múltiplos modelos de herança. 
 
 
Apesar de claramente importantes, os fatores genéticos não atuam sozinhos, 
sendo sua ação influenciada ou catalisada por fatores de risco ambiental, incluindo, 
entre outros, a idade avançada dos pais no momento da concepção, a negligência 
extrema dos cuidados da criança, a exposição a certas medicações durante o 
período pré-natal, o nascimento prematuro e baixo peso ao nascer. 
 
 
AUTISMO E EDUCAÇÃO: POSSIBILIDADES E 
ESTRATÉGIAS DE INCLUSÃO 
 
 
Não é de hoje que a inclusão é palavra de ordem e bandeira de discursos de 
diversos órgãos e esferas, tanto no contexto social como educacional. 
Quando se fala de inclusão na escola regular de ensino, estamos falando da 
educação das diferenças, de todas as formas e de todos os tipos de diferenças. 
Conforme Saraiva e Lopes (2011, p. 17) apud Lopes e Morgenstern (2014, 
p.183) “estar incluído era simplesmente poder desfrutar dos benefícios que eram 
estendidos a toda a população”, também não se tinha a preocupação de promover a 
capacitação destes indivíduos para que pudessem, de alguma forma ter um meio 
para suprir suas necessidades mais básicas por si mesmo e do seu trabalho. 
A inclusão no Brasil passou de um foco excludente para uma visão inclusiva 
de todos. 
Em outras palavras, são visíveis na história as práticas de exclusão daqueles 
que eram ignorados pelo poder público e sociedade. 
Partindo, do século XVIII, período que se caracterizou por movimentos de 
exclusão, as pessoas com deficiência foram retiradas do convívio social porque não 
tinham direitos, nem a sociedade os aceitava, portanto, necessitavam viver reclusos. 
Relegando-os a uma reclusão de confinamento em tempo integral. 
Mais tarde, no século XIX, verificam-se movimentos de reclusão parcial para 
aqueles considerados em risco social, com acesso somente a instituições 
específicas, (APAE e outras instituições afins) para receber tratamento, educação, 
formação para o trabalho, de acordo com suas potencialidades e capacidades. 
Na análise de Veiga-Neto e Lopes (2011, p.126), o conceito de inclusão se 
configura como: 
 
 
Um conjunto de práticas que subjetivam os indivíduos a olharem para si e 
para o outro, fundadas em uma divisão platônica das relações; também pode ser 
 
 
entendida como uma condição de vida em luta pelo direito de se autorrepresentar, 
participar de espaços públicos, ser contabilizado e atingido pelas políticas de 
Estado. A inclusão pode ser entendida, como conjunto de práticas sociais, culturais, 
educacionais, de saúde, entre outras, voltadas para a população que se quer 
disciplinar, acompanhar e regulamentar (VEIGANETO; LOPES, 2011, p. 126). 
 
 
Na contemporaneidade, segundo Lopes et al., (2010), as práticas de inclusão 
se ampliam, na busca por uma ainda sonhada e desejada inclusão total, pois: 
 
 
[...] todos são capazes de aprender e criar outras condições e vida para si, a 
partir do momento que seus interesses são mobilizados, e de que podem se sair 
melhor a partir da inclusão, gera frentes de ações estatais e não estatais que 
elevam a inclusão a um imperativo de Estado (LOPES et al., 2010). 
 
Veiga-Neto e Lopes (2011) argumentam a respeito dessa problemática ao 
afirmar que: 
 
 
Torna-se urgente questionar os usos da palavra inclusão para se referir a um 
número cada vez maior e mais diverso usos alargados da palavra exclusão, quando 
ela é entendida como “o outro da inclusão”. Nesse caso, excluídos refere-se àqueles 
que, de alguma maneira, são discriminados pelo Estado e/ou pela sociedade 
(VEIGA-NETO; LOPES, 2011, p. 122). 
 
 
A implantação das leis que regem os métodos e as formas de inclusão no 
Brasil, provocou transformações importantes na concepção de inclusão social na 
sociedade brasileira. 
Com maiores investimentos do estado nas condições de vida, na educação e 
participação social destes sujeitos, que articulados aos desejos já inculcados nas 
pessoas com deficiências e suas famílias. É possível perceber um ambiente 
notoriamente inclusivo. 
Nessa direção, “o simples fato de o aluno frequentar a escola, tendo a 
oportunidade de conviver com os demais colegas e professores, justificaria sua 
permanência em sala de aula. Negligencia-se a construção do conhecimento em 
prol da socialização do sujeito”. 
 
 
(HATTGE; KLAUS, 2014, p. 329). Hattge e Klaus (2014, p. 330), ao abordar 
esta problemática, apontam que: 
 
 
A socialização estaria na base dos processos inclusivos vinculados a esse 
princípio, mas também comungam do princípio de que os processos inclusivos na 
escola não se justificam simplesmente em função da socialização dos sujeitos. 
(HATTGE, KLAUS, 2014, p.330) 
 
 
Desse modo, os processos inclusivos não devem priorizar somente a 
participação desses indivíduos em sala de aula. Mas, sobretudo, oportunizar a 
aprendizagem destes mesmos alunos, pois: 
 
 
A escola tem um compromisso com o desenvolvimento dos sujeitos. Nos 
processos inclusivos vinculados a esses princípios, reside uma grande preocupação 
com a construção de materiais e a implementação de metodologias de ensino que 
venham a produzir uma aprendizagem individualizada, levando em consideração as 
necessidades específicas dos sujeitos, suas potencialidades e desafios. Porém, 
grande parte das discussões realizadas é centrada nas metodologias de ensino. A 
inclusão é tomada como algo natural, como se ela estivesse, desde sempre, aí no 
mundo (HATTGE; KLAUS, 2014, p. 329). 
 
 
 
 
Dentro dessa problemática, Hattge e Klaus (2014, p.330) afirmam que “é 
preciso pensar que os processos de in/exclusão fazem parte da nossa vida social e 
do sistema educativo”, e cabe, portanto: 
 
 
Criar e organizar estratégias que percebam as questões individuais e de 
grupo, que permeiam o processo de aprendizagem, e utilizá-las a seu favor, seja 
como pistas para estudo e pesquisa, seja como produção de práticas pedagógicas 
que tencionem permanentemente os processos de ensino e aprendizagem 
implementados em sala de aula. (HATTGE; KLAUS, 2014, p. 330). 
 
 
 
 
Segundo Lopes (2004) apud Lopes e Morgenstern (2014, p. 184-185), estes 
movimentos pelos quais a inclusão escolar perpassa no decorrer dos tempos são 
denominados como: “movimentos caracterizados de exclusão, de reclusão e de 
inclusão”. 
Hoje, face à forma que a inclusão escolar vem sendo praticada, podemos 
acrescentar o de in/exclusão. 
Mas, o que significa a expressão In/Exclusão? Veiga-Neto e Lopes (2011) 
explicam que as: 
 
 
Atuais formas de inclusão e de exclusão que caracterizam um modocontemporâneo de operação não opõe a inclusão à exclusão, mas as articulam de 
tal forma que uma só opera na relação com a outra e por meio do sujeito, de sua 
subjetividade. [...] in/exclusão foi à expressão criada para marcar as peculiaridades 
de nosso tempo, ou seja, para “atender à provisoriedade determinada pelas 
relações pautadas pelo mercado e por um Estado neoliberal desde a perspectiva do 
mercado”. Dessa forma marcadamente relacional, a in/exclusão se caracteriza pela 
presença de todos nos mesmos espaços físicos e pelo convencimento dos 
indivíduos de suas incapacidades e/ou capacidades limitadas de entendimento, 
participação e promoção social, educacional e laboral. (VEIGA-NETO; LOPES, 
2011, p. 130). 
 
 
 
Nesse sentido, Veiga-Neto e Lopes (2011, p. 129-130) chamam a atenção 
para o uso alargado da palavra inclusão, pois entendem que: “seu uso além de 
banalizar o conceito e o sentido ético que pode ser dado a ela, também reduz o 
princípio universal das condições de igualdade para todos, a uma simples 
introdução “de todos” num mesmo espaço físico.” 
Todos têm o direito a ocupar os mesmos espaços, mas de maneiras 
diferentes, isto é, indivíduos são colocados numa situação de incluídos, mas ao 
mesmo tempo de excluídos. Isto é, inclui-se para excluir, fazendo-se desse modo, 
uma inclusão excludente. 
O uso mais ampliado do termo inclusão não consegue estabelecer a 
necessária diferenciação entre as várias categorias excluídas. Portanto, podemos 
pensar que todos, indistintamente são submetidos aos mesmos processos de 
in/exclusão, assim, é comum que a escola adote o mesmo processo de in/exclusão 
quer se trate de uma criança autista, quer se trate de um jovem surdo, quer se trate 
de uma pessoa considerada normal. 
 
 
Quando se trata da inclusão de alunos com deficiência, como é o caso dos 
sujeitos com Transtorno do Espectro Autista, cujos conceitos vamos nos referir a 
seguir, tais estratégias, anteriormente mencionadas, por Hattge e Klaus (2014) são 
fundamentais para a inserção e inclusão escolar e social destes indivíduos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Paralisia cerebral 
 
 
 ​Histórico 
 
 
A paralisia cerebral foi descrita pela primeira vez em 1843 por William John 
Little, um ortopedista inglês, que estudou 47 crianças com quadro clínico de 
espasticidade, as quais apresentavam histórico adverso ao nascimento, tais como: 
(1) apresentação pélvica, 
(2) prematuridade, 
(3) dificuldade no trabalho de parto, 
(4) demora em chorar e respirar ao nascer, e 
(5) convulsões e coma nas primeiras horas de vida (PIOVESANA et al., 2002; 
MORRIS, 2007). 
Esta terminologia foi proposta por Sigmund Freud, em 1893, o qual identificou 
três principais fatores causais: 
(1) materno e congênito (pré-natal), 
(2) perinatal e 
(3) pós-natal (MORRIS, 2007). 
Desde então, diversas áreas de atenção à saúde das pessoas com paralisia 
cerebral têm buscado estudar e propor terapêuticas de modo a prevenir, minimizar 
sequelas consequentes destas lesões cerebrais e potencializar as capacidades. 
Atualmente, os avanços de neonatologia permitem reduzir significativamente 
as taxas de mortalidade de bebês, além de favorecem a sobrevivência de bebês de 
alto risco (extremo baixo peso ao nascer, prematuro extremo, anoxia neonatal etc.), 
os quais podem apresentar morbidades, com maior risco para déficit de 
desenvolvimento e outras consequências (CANS et al., 2007; GAMA, FERRACIOLI, 
CORRÊA, 2004). 
A paralisia cerebral afeta cerca de duas crianças a cada 1.000 nascidos vivos 
em todo o mundo, sendo a causa mais comum de deficiência física grave na 
infância (O’SHEA, 2008; CANS et al., 2007). 
 
 
A recente mudança observada na área da Saúde deixa de centrar- -se na 
doença para focar-se na identificação do impacto funcional individualizado, 
consequente de condições como a paralisia cerebral (MANCINI, 2011). 
Esta mudança resultou no desenvolvimento de novos modelos de 
classificação, instrumentos de avaliação funcionais e intervenções que incorporem a 
unidade pessoa-ambiente, ampliando, assim, o dimensionamento da atenção à 
saúde da pessoa com paralisia cerebral (ROSENBAUM et al., 2007; MANCINI et al., 
2012). 
 
 
 Definição e Caracterização 
 
 
A paralisia cerebral descreve um grupo de desordens permanentes do 
desenvolvimento do movimento e postura atribuído a um distúrbio não progressivo 
que ocorre durante o desenvolvimento do cérebro fetal ou infantil, podendo 
contribuir para limitações no perfil de funcionalidade da pessoa. 
A desordem motora na paralisia cerebral pode ser acompanhada por 
distúrbios sensoriais, perceptivos, cognitivos, de comunicação e comportamental, 
por epilepsia e por problemas musculoesqueléticos secundários (ROSENBAUM et 
al., 2007). 
Estes distúrbios nem sempre estão presentes, assim como não há correlação 
direta entre o repertório neuromotor e o repertório cognitivo, podendo ser 
minimizados com a utilização de tecnologia assistiva adequada à pessoa com 
paralisia cerebral. 
Esta condição engloba um grupo heterogêneo quanto à etiologia, aos sinais 
clínicos e à severidade de comprometimentos. No que tange à etiologia, incluem-se 
os fatores pré-natais (infecções congênitas, falta de oxigenação etc.); fatores 
perinatais (anoxia neonatal, eclâmpsia etc.); e fatores pós-natais (infecções, 
traumas etc.) (PIOVESANA et al., 2002). 
Os sinais clínicos da paralisia cerebral envolvem as alterações de tônus e 
presença de movimentos atípicos e a distribuição topográfica do comprometimento 
(CANS et al., 2007). 
A severidade de comprometimentos da paralisia cerebral está associada às 
limitações das atividades e à presença de comorbidades (BAX et al., 2005). Apesar 
de se reconhecer que crianças e adultos com paralisia cerebral frequentemente 
apresentem mudanças de padrão nas manifestações clínicas, devem ser excluídos 
os distúrbios transitórios. 
 
 
Esta nova definição não determina um teto de idade específica, entretanto, 
reforça a ideia de que os distúrbios devem ter ocorrido bem cedo no 
desenvolvimento biológico da criança, antes de se ter as funções desenvolvidas 
(andar, manipular objetos etc.), assim, os 2 ou 3 primeiros anos de vida são os 
períodos mais importantes para resultar os distúrbios da paralisia cerebral 
(ROSENBAUM et al., 2007). 
Os distúrbios sensoriais, perceptivos e cognitivos associados podem envolver 
a visão, a audição, o tato, e a capacidade de interpretar as informações sensoriais 
e/ou cognitivas e podem ser como consequência de distúrbios primários, atribuídos 
à própria paralisia cerebral ou a distúrbios secundários, como consequência das 
limitações de atividades que restringem o aprendizado e o desenvolvimento de 
experiências sensório-perceptuais e cognitivas (ROSENBAUM et al., 2007). 
A comunicação expressiva, receptiva e a habilidade de interação social 
podem estar afetadas na paralisia cerebral por distúrbios primários ou secundários. 
Entre as alterações comportamentais e mentais podem ocorrer distúrbios do 
sono, transtornos do humor e da ansiedade. 
É comum a presença de diversos tipos de crises convulsivas. Os problemas 
musculoesqueléticos secundários, contraturas musculares e tendíneas, rigidez 
articular, deslocamento de quadril, deformidadena coluna podem se desenvolver ao 
longo da vida e estão relacionados ao crescimento físico, à espasticidade muscular, 
entre outros (ROSENBAUM et al., 2007). 
 
 
Classificação para paralisia cerebral 
 
As pessoas com paralisia cerebral podem ser classificadas, de acordo com a 
característica clínica mais dominante, em espástico, discinético e atáxico (CANS et 
al., 2007). 
A paralisia cerebral espástica caracteriza-se pela presença de tônus elevado 
(aumento dos reflexos miotáticos, clônus, reflexo cutâneo plantar em extensão – 
sinal de Babinski) e é ocasionada por uma lesão no sistema piramidal (SCHOLTES 
et al., 2006). 
A espasticidade é predominante em crianças cuja paralisia cerebral é 
consequente do nascimento pré-termo, enquanto que as formas discinéticas e a 
atáxica são frequentes nas crianças nascidas a termo (HIMPENS et al., 2008). 
A paralisia cerebral discinética caracteriza-se por movimentos atípicos mais 
evidentes quando o paciente inicia um movimento voluntário produzindo 
movimentos e posturas atípicos; engloba a distonia (tônus muscular muito variável 
 
 
desencadeado pelo movimento) e a coreoatetose (tônus instável, com a presença 
de movimentos involuntários e movimentação associada); é ocasionada por uma 
lesão do sistema extrapiramidal, principalmente nos núcleos da base (corpo estriado 
– striatum e globo pálido, substância negra e núcleo subtalâmico) (ROSENBAUM et 
al., 2007). 
A paralisia cerebral atáxica caracteriza-se por um distúrbio da coordenação 
dos movimentos em razão da dissinergia, apresentando, usualmente, uma marcha 
com aumento da base de sustentação e tremor intencional; é ocasionada por uma 
disfunção no cerebelo (ROSENBAUM et al., 2007). 
Os quadros de espasticidade devem ser classificados também quanto à 
distribuição anatômica em unilateral (que engloba as anteriormente classificadas 
como monoplégicas e hemiplégicas) e bilateral (que engloba as anteriormente 
classificadas como diplégicas, triplégicas, quadri/tetraplégicas e com dupla 
hemiplegia) (ROSENBAUM et al., 2007). 
Quanto à distribuição anatômica, a paralisia cerebral espástica bilateral é 
mais frequente que a unilateral, tanto em prematuros, com prevalência média de 
73% e 21%, respectivamente, quanto nos nascidos a termo (48.5%, bilateral e 
36.5% unilateral) (HIMPENS et al., 2008). 
Em função da diversidade dos quadros clínicos de paralisia cerebral, outras 
classificações têm sido associadas às classificações de sinais clínicos e à 
distribuição anatômica, visando identificar o nível de comprometimento motor das 
funções motoras globais (GMFCS E&R) e de função manual (MACS). 
O Gross Motor Function Classification System (GMFCS) (Sistema de 
classificação da função motora grossa) é um sistema padronizado para diferenciar 
crianças e adolescentes com diagnóstico de paralisia cerebral por níveis de 
mobilidade funcional, em resposta às necessidades de uma classificação para 
discriminar a severidade da disfunção do movimento (PALISANO et al., 1997). 
Esta classificação baseia-se no movimento iniciado voluntariamente, com 
ênfase no sentar, transferências e mobilidade, sendo possível classificar a criança 
ou o adolescente com PC em cinco níveis, variando do I, que inclui a presença de 
mínima ou nenhuma disfunção com respeito à mobilidade comunitária, até o V, 
quando há total dependência requerendo assistência para mobilidade. 
Esta classificação engloba a faixa etária de zero a 12 anos, subdivididas nas 
idades de zero a 2, 2 a 4, 4 a 6 e 6 a 12 anos de idade (PALISANO et al., 2007; 
HIRATUKA; MATSUKURA; PFEIFER, 2010). O GMFCS tem sido amplamente 
aceito na prática clínica e nas pesquisas (MORRIS; BARTLETT, 2004; OSTENJO; 
CARLBERG; VOLLESTAD, 2003) e, além de permitir uma comunicação clara entre 
os profissionais de Saúde, curvas do desenvolvimento motor foram construídas a 
partir desta classificação, possibilitando conhecer o prognóstico de cada nível 
 
 
funcional que podem auxiliar no planejamento da reabilitação e fornecer maior 
aconselhamento à família (ROSENBAUM et al., 2002). 
Recentemente foi publicada uma nova versão do sistema de classificação da 
função motora grossa, o “Gross Motor Function Classification System – Expanded & 
Revised – GMFCS E & R” (PALISANO et al., 2008) na qual foram feitas alterações 
na classificação original na faixa etária de 6 a 12 anos e foi adicionada a faixa etária 
de 12 a 18 anos. 
Esta versão, elaborada na língua inglesa, já passou pelo processo de 
adaptação transcultural em diversos países, inclusive no Brasil (SILVA et al., 
2010b), viabilizando sua utilização com crianças brasileiras. 
 
O MACS (Manual Ability Classification System) (Sistema de Classificação da 
Habilidade Manual) consiste em um sistema de classificação da função manual de 
crianças e adolescentes com PC de 4 a 18 anos sem manter o foco no lado afetado, 
ou no tipo de preensão manual e, sim, no desempenho bimanual durante as 
atividades de vida diária em sua casa, na escola, ou na comunidade (ELIASSON et 
al., 2006). 
Assim como o GMFCS, o MACS também classifica as crianças/adolescentes 
em cinco níveis, variando do I, que inclui as que manipulam objetos facilmente, até o 
nível V que inclui as que não manipulam objetos e têm habilidade severamente 
limitada para desempenhar até mesmo ações simples (ELIASSON et al., 2006). 
Esta classificação também já passou pelo processo de adaptação transcultural 
(SILVA et al., 2010a) e está disponibilizada para a utilização da população brasileira. 
Desta forma, para se chegar ao quadro clínico de uma pessoa com PC torna-se 
necessário seguir as seguintes etapas: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 A Inclusão das Pessoas com Paralisia Cerebral 
 
 
A inclusão social por sua vez é o processo no qual contribui para a 
construção de um novo modelo de sociedade, através de grandes ou pequenas 
transformações nos ambientes físicos e no modo como pensam as pessoas, 
portanto, a Pessoa com Deficiência/PC, também é beneficiada com este modelo de 
inclusão, pois, é através deste modelo de inclusão que o sujeito com Paralisia 
Cerebral, terá a chance de ter igualdade de oportunidades. 
De acordo com Sassaki (1999). 
 
 
 
 
[...] conceitua-se inclusão social como o processo pelo qual a sociedade se 
adapta para poder incluir, em seus sistemas espaciais gerais, pessoas com 
necessidades especiais e, simultaneamente estas se preparam para assumir seus 
papéis na sociedade. (SASSAKI, 1999, p. 3). 
 
 
 
É importante que a sociedade tome consciência de que a autonomia da 
pessoa com Paralisia Cerebral é fundamental, para que o processo torne-se 
verdadeiramente inclusivo, sendo assim eles terão maior participação na sociedade 
em que vivem, podendo contribuir ativamente no seu desenvolvimento. 
 
 
 
Aprendizagem da Pessoa com Paralisia Cerebral 
 
 
A Paralisia Cerebral, pode vir acompanhada ou não de transtornos ou déficits 
intelectuais ou cognitivos, sendo assim, considerando-se que a criança adquire o 
conhecimento através da exploração do meio, da manipulação de objetos, da 
repetição de ações e do domínio do próprio esquema corporal com relação a 
situações de perigo, segundo Tabaquim (1996) ela necessitado controle 
maturacional do sistema nervoso, apud (FISHER e TAFNER, 2012). 
Segundo Lorenzini (2007), apud (OLIVEIRA, MENDES e ROSSLER, 2009). 
 
 
 
 
Como o comportamento do indivíduo depende também das experiências com 
o ambiente, com o próprio corpo e com os outros, a criança acometida por Paralisia 
Cerebral, ao não vivenciar essas situações, não organiza suas sensações e não 
reage naturalmente frente a uma experiência sensorial. Sendo assim, a aquisição de 
novas habilidades e o aperfeiçoamento das já vivenciadas, se ocorrem, demoram 
muito mais tempo, dependendo da gravidade do caso. (LORENZINI, 2007, p. 41). 
 
 
 
 
 
Entendendo que a criança precisa da exploração do meio para adquirir 
conhecimento, através da manipulação de objetos, da repetição de ações e do 
domínio próprio do esquema corporal, para que possa identificar possíveis situações 
de perigo é necessário que o Sistema Nervoso Central, tenha maturação suficiente 
para desenvolver tais habilidades. 
Portanto a criança com PC, por ter a limitação natural, ela fica limitada ao 
pensamento e raciocínio para execução de tarefas básicas, perdendo oportunidades 
concretas de ampliação de aprendizagem em seu repertório. Leitão (1983) relata 
este fato quando diz que: 
 
 
 
A associação, a mielinização e a riqueza de neurônios são elementos que 
determinam, em parte, a evolução da linguagem e da aprendizagem. A gravidade 
vai desde uma mínima alteração de pronúncia ou articulação até a ausência de 
linguagem. Dislexia e disgrafia são comuns na fase escolar. A Paralisia Cerebral 
pode dificultar a aquisição da linguagem, embora possa contar com as composições 
que o sistema Nervoso seja capaz e com os movimentos automáticos conduzindo à 
possibilidade de controle, contribuindo para reeducação. (LEITÃO, 1983, p. 90). 
 
 
Sabendo das dificuldades existentes em torno da aprendizagem da pessoa 
com Paralisia Cerebral, é importante que o professor esteja apto a buscar a ajuda 
adequada, visualizando a necessidade particular de cada aluno. Existe uma 
variedade muito grande de materiais disponíveis, que servirão de elemento 
norteador na construção do material apropriado para que o aluno com Paralisia 
Cerebral, possa ter igualdade de oportunidades em relação à aprendizagem. De 
acordo com Sartoretto e Bersch (2010): 
 
 
Os recursos podem ser considerados ajudas, apoio e também meios 
utilizados para alcançar um determinado objetivo; são ações, práticas educacionais 
ou material didático projetado para propiciar a participação autônoma do aluno com 
deficiência no seu percurso escolar. ( SARTORETTO e BERSCH, 2010, p. 8). 
 
 
 
É de suma importância que o professor tenha conhecimento suficiente, para 
que através de um olhar diferenciado, possa proporcionar ao aluno com PC, as 
 
 
mesmas oportunidades de aprendizagem, que são direcionadas a um aluno sem 
deficiência. 
Um fator muito importante que influencia diretamente na aprendizagem do 
aluno com PC, é ele não está bem acomodado em seu assento, pois, além do 
conforto e segurança, a postura correta, favorece significativamente a aprendizagem 
da pessoa com Paralisia Cerebral. Segundo Giacomini, Sartoreto e Bersch (2010): 
 
 
Os impedimentos da função motora acarretam a privação de privação e 
acesso dos alunos em espaços e atividades, e isto deve ser analisado para que 
recursos adequados de tecnologia assistiva possam apoiar o desenvolvimento da 
funcionalidade, ou seja, a possibilidades de deslocar-se, de chegara aos ambientes 
pretendidos e ali explorar o meio e as atividades nele realizadas. (GIACOMINI, 
SARTORETO E BERSCH, 2010, p. 22). 
 
 
Quando este professor tem formação como Pedagogo e com 
aprofundamento em educação especial, o processo se torna mais fácil, pois, este 
profissional terá elementos suficientes para planejar e elaborar, estratégias e 
adaptações pedagógicas respeitando a necessidade individual de cada aluno, 
dando a ele igualdade de oportunidades na construção do conhecimento. 
Com o aluno com Paralisia Cerebral, serão usadas estratégias específicas, 
pois, como existem variedades de PC, o pedagogo precisa analisar caso a caso, 
para que sejam elaboradas estratégias e adaptações que promovam 
verdadeiramente a inclusão deste aluno. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
As Adaptações para Pessoas com Paralisia Cerebral em casa 
e na escola 
 
 
 
Sabendo de todas as necessidades que cercam as pessoas com Paralisia 
Cerebral apresentaremos neste tópico, algumas formas de como podemos 
proporcionar, bem-estar , conforto, segurança, reabilitação e educação das pessoas 
com PC. 
As crianças ao serem diagnosticadas , com Paralisia Cerebral, seus pais, 
recebem muitas informações a respeito de como lidar com esta criança, uma das 
informações de grande importância que os pais precisam estar atentos é o que diz 
respeito ao manuseio em casa do filho com PC. 
Evidente que as adaptações começam na infância, mas, certamente, 
precisarão acompanhar o sujeito por toda a vida, ou a maior parte dela. 
Segundo Finnie (1980), na criança com Paralisia Cerebral o controle da 
cabeça é atrasado e inadequado, provocando reações que afetam o controle do 
pescoço e da coluna. 
Portanto é de suma importância que os pais tenham o conhecimento da 
melhor forma, como manusear a sua criança com PC, garantindo conforto, 
segurança e controle motor. 
As adaptações que comumente são feitas é onde a pessoa vive, são as que 
estão relacionadas ao bem-estar, como por exemplo: assentos feitos em formato 
triangular, para que mantenha a postura e equilíbrio. Além dos assentos adaptados 
existem também as pranchas que são feitas sob medida e colocadas na cadeira 
onde a pessoa com PC sentasse. 
Essas pranchas ajudam a manter postura adequada em momentos como 
alimentação e atividades pedagógicas. 
Finne (1980) nos revela que o uso de tais materiais sejam usados até a 
pessoa conseguir o equilíbrio necessário para puxar uma cadeira comum e 
sentar-se nela. 
Na escola também ocorre da mesma forma, qualquer escola precisa estar 
preparada para atender as pessoas com Paralisia Cerebral, é necessário que essa 
escola possua: mobiliário e estrutura arquitetônica adequados, que garantam a 
mobilidade de todos que frequentam a escola. 
No que se refere às adaptações pedagógicas é importante que o professor 
seja aquele profissional, habilitado para trabalhar com atendimento educacional 
especializado, dessa forma irá pensar na melhor forma de adaptações de recursos, 
para atender a necessidade particular de cada estudante. Adaptar recursos 
pedagógicos à necessidade específica de um aluno com Paralisia Cerebral, não 
quer dizer que ele seja incapaz de aprender ou que será um privilegiado, e sim que 
pelo fato de muitas das vezes possuir comprometimento motor e de fala, faz-se 
necessário o uso de adaptações para que ele tenha igualdade de oportunidades no 
ambiente de aprendizagem. 
 
 
Para tal necessidade existem os recursos de Tecnologias Assistivas, que 
nada mais é que a criação de um recurso capaz de melhorar a comunicação e 
mobilidade do estudante com Paralisia Cerebral. Segundo Bersch e Machado 
(2007); 
 
 
 
Tecnologia Assistiva deve ser entendida como um auxílio, que promoverá a 
ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização da 
função desejada e que se encontra impedida por circunstâncias dedeficiência. (In. 
BRASIL, 2007, p. 27). 
 
 
 
 
Bersch (2007) acrescenta que: 
 
 
 
Tecnologia Assistiva é a expressão utilizada para identificar todo o arsenal de 
recursos e serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades 
funcionais das Pessoas com deficiência e por consequência traz vida independente 
e inclusão. (In. BRASIL, 2007, p. 31). 
 
 
 
No caso especifico da pessoa com Paralisia Cerebral, pode ser feito o uso da 
CAA ( comunicação aumentativa e alternativa), especialmente no caso do aluno, ter 
comprometimento de fala e escrita. Já para alunos que tenham comprometimento 
motor, existe adequações a serem feitas, nos materiais pedagógicos usados pelos 
alunos. 
Como por exemplo temos os engrossadores de lápis, quadro magnético, 
atividades revestidas com material plástico, atividades feitas em velcro e com 
tamanho maior, facilitando a preensão. 
De todo modo é importante notar que a maioria das adaptações só podem 
serem pensadas pelo educador, quando este convive diretamente com o aluno com 
PC, pois, é somente nesta relação que se torna possível fazer as adequações que 
atenderão às necessidades do caso. Outro elemento importante é a formação do 
educador. 
 
 
Embora, a boa vontade seja elemento importante, o conhecimento científico é 
um grande aliado neste sentido. 
Portanto, vemos no curso de Pedagogia, especialmente, na área de 
aprofundamento em educação espacial, o espaço de formação privilegiado para os 
educadores que pretendem contribuir com a aprendizagem das pessoas com 
Paralisia Cerebral. 
 
 
 
 
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 
 
 
O método utilizado para realização deste trabalho foi constituído tendo como 
alicerce principal, o Estudo de Caso, que pode ter vários significados. 
Diante disto foi feita uma pesquisa bibliográfica, e escolhidos alguns 
conceitos para referendar o estudo e contribuir na construção dos conceitos 
necessários para estudar e intervir no caso. De acordo com Yin (2003), citado por 
Dias e Silva (2010), o estudo de caso dá-se da seguinte maneira: 
 
 
Um estudo de caso é uma investigação empírica que estuda um fenômeno 
contemporâneo dentro de seu contexto real, especialmente quando os limites entre 
o fenômeno e o contexto não são claramente evidentes. (DIAS e SILVA, 2010, p. 
47). 
 
 
Segundo Gil (2012), o estudo de caso é caracterizado pelo estudo profundo e 
exaustivo de um ou de poucos objetos, de maneira a permitir o seu conhecimento 
amplo e detalhado. Sendo assim podemos dizer que o estudo de caso nada mais é 
que uma abordagem qualitativa, do objeto de pesquisa. 
De maneira prática e sucinta Gonsalves (2007), também nos trás um conceito 
bem alicerçado a respeito do estudo de caso, quando ela diz que: 
 
 
Estudo de caso é o tipo de pesquisa, que privilegia um caso particular, uma 
unidade significativa, considerada suficiente para análise de um fenômeno. É 
importante destacar que, no geral, o estudo de caso, ao realizar um exame 
 
 
minucioso de uma experiência, objetiva colaborar na tomada de decisões sobre o 
problema estudado, indicando as possibilidades para sua modificação. 
(GONSALVES, 2007, p. 69). 
 
 
Sujeito da Pesquisa 
 
 
Para identificar o sujeito envolvido nesta pesquisa usarei o nome fictício 
Joana ,com 36 anos, solteira, é a segunda filha de três irmãos, residente no bairro 
das Trincheiras do município de João Pessoa. 
A mesma possui Paralisia Cerebral. Ela nasceu de parto natural, e devido a 
sofrimento no momento do parto, que ocasionou demora na saída da cabeça e 
também falta de oxigenação no cérebro ficou com sequelas de PC. 
A princípio os médicos acharam que ela estava morta, segundo o relato da 
mãe, um olhar cuidadoso de um dos médicos que acompanhavam o parto percebeu 
que ela esboçava reação, e a reanimou com massagem cardíaca, aonde a mesma 
veio a reagir. 
A mesma passou 30 dias na incubadora, onde enfrentou sérias dificuldades. 
Após essa temporada no hospital, recebeu alta, e continuou recebendo os cuidados 
em casa. Por conta da falta de oxigenação no cérebro ela foi acometida por 
Paralisia Cerebral, tendo seu desenvolvimento comprometido, e não passou pelas 
fases de desenvolvimento adequadas a toda criança, o que lhe trouxe um grande 
prejuízo em sua vida adulta. 
Começou a se arrastar apenas aos seis anos de idade, e com nove anos 
começou a dar os primeiros passos. 
Desde pequenina foi acompanhada em instituições especializadas no 
atendimento à Pessoa com Deficiência. Atualmente ela frequenta esporadicamente 
uma instituição especializada, mas devido à rotina cansativa e repetitiva não se 
sente motivada em continuar. 
Não estudou em escola regular e por isso não tem nenhuma comprovação 
que o sistema de ensino brasileiro exige. 
O contato que teve com escola, foi durante a sua passagem pela FUNAD, 
que na ocasião também tinha a função de educar as pessoas com deficiência. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Instrumento de pesquisa 
 
 
O instrumento de pesquisa adotado neste trabalho foi o Diário de Campo, 
que foi elaborado a partir de uma pesquisa de campo minuciosa, com registros 
diários sobre as atividades desenvolvidas, bem como sua participação e 
desenvolvimento observados no sujeito envolvido na pesquisa. 
Foram elaboradas intervenções pedagógicas de acordo com o nível de 
escolaridade da participante, e a cada execução era solicitado que fosse cumprida 
uma tarefa com um grau de dificuldade maior que a anterior. 
Segundo Severino (2007), a pesquisa de campo é feita em condições 
naturais onde o fenômeno ocorre. 
Para Andrade (2006), a pesquisa de campo se utiliza de técnicas especificas 
que tem como objetivo, recolher e registrar de maneira ordenada, os dados sobre o 
assunto em estudo. 
Sendo assim, a cada visita foi elaborada uma atividade de caráter 
pedagógico, com objetivo pré-definido. Para Gonsalves (2007), pesquisa de campo 
é: 
 
 
O tipo de pesquisa que pretende buscar a informação diretamente com a 
população pesquisada. A pesquisa de campo é aquela que exige do pesquisador 
um encontro mais direto. Nesse caso, o pesquisador precisa ir ao espaço onde o 
fenômeno ocorre ou ocorreu, e reunir um conjunto de informações a serem 
documentadas. (GONSALVES, 2007, p. 68). 
 
 
 
Por isso nossa preocupação a cada dia de intervenção, tomar nota sobre 
tudo o que foi observado durante a intervenção pedagógica, para submeter a 
posterior análise, que será vista a seguir. No total foram 12 visitas, de 
aproximadamente 3 horas cada. 
 
 
 
 
 
 
 
Análise dos dados 
 
 
Conforme exposto neste trabalho, a referida aluna não frequentou a escola 
regular em idade adequada, mas por muito tempo frequentou instituições 
especializadas no atendimento à pessoa com deficiência no município de João 
Pessoa. Nestas instituições eram feitas diversas atividades que tinham por 
finalidade desenvolvimento cognitivo, social, emocional e físico/motor. 
De acordo com as conversas iniciais que tivemos com a aluna e sua família, 
descobrimos que ao longo dos anos foi acontecendo uma desmotivação por parte 
da aluna, pois, segundo ela os recursos e atividades disponibilizados nas 
instituições eram realizados de forma repetitiva, o que não garantia uma progressão 
na sua aprendizagem. 
Sendo assim ao recebermos o convite para realizarmos esta pesquisa, nos 
sentimos desafiadas a buscarestratégias educacionais que permitissem uma 
evolução na aprendizagem acadêmica, estimulação cognitiva, motivação pessoal e 
elevação da auto estima da jovem com PC. 
Esta pesquisa foi desenvolvida usando recursos e adaptações pedagógicas, 
para que as atividades aplicadas fossem desenvolvidas de maneira satisfatória e 
alcançássemos os objetivos propostos. A seguir mostraremos detalhadamente 
como se deu esta pesquisa. 
 
OBJETIVO: ​Identificar em qual nível de aprendizagem a aluna se encontrava. 
 
ATIVIDADE​: Formar palavras do seu cotidiano 
 
ADAPTAÇÃO​: Alfabeto móvel em EVA 
 
 
 
 
 
 
 
Relato e Análise: 
 
 
No primeiro dia de pesquisa tivemos a oportunidade de conhecer um pouco 
sobre a história de Joana e aplicar uma atividade, onde a partir dela foi observada 
em que nível de alfabetização a aluna se encontrava, para que a partir daí pudesse 
ser sistematizado as próximas etapas da pesquisa. 
A atividade realizada foi de formar palavras de seu cotidiano foi pedido que 
ela formasse as palavras CELIA, GATO, VENTO, RAFAELA, MAE, a aluna formou 
todas essas palavras sem nenhuma dificuldade. 
Pedimos então que ela formasse as palavras LIVRO e FEIJÃO, a aluna 
apresentou dificuldade em formar estas palavras, a palavra livro foi escrita (LIVO), 
observamos que da mesma forma como ela pronunciou a palavra, ela foi formada, a 
aluna possui, comprometimento em sua fala, o que dificulta a escrita. 
Da mesma forma aconteceu com a palavra feijão, que foi formada da 
seguinte maneira FEJÃO, ao falar a palavra a aluna não consegue pronunciar a 
letra i. 
A aluna demonstrou bastante interesse neste primeiro encontro, mas também 
foi percebida uma insegurança e muita preocupação em fazer tudo correto. 
Podemos concluir então que a aluna é alfabetizada, mas por conta do 
comprometimento na fala, tem dificuldade em palavras complexas. 
Sendo assim a partir da realidade observada neste primeiro dia de 
intervenção, pudemos planejar os próximos passos. Foi deixada como atividade 
para semana seguinte a leitura de um livro de contos de fácil compreensão, “A 
história de João e Maria”. 
 
 
OBJETIVO :​ Avaliar o nível de compreensão e interpretação do texto lido. 
 
ATIVIDADE : Impressa em papel A4, com perguntas sobre a história. (vide 
anexo). Lápis grafite com engrossador. 
 
 
 
ADAPTAÇÃO:​ Alfabeto móvel (letra bastão) 
 
Relato e Análise: 
 
A atividade proposta inicialmente foi planejada tendo em vista, fazer a 
adaptação usando a Tecnologia Assistiva: engrossador de lápis confeccionado com 
isopor e revestido com EVA e alfabeto móvel, confeccionado em papelão. 
Mas diante das dificuldades motoras da aluna, no momento da execução da 
atividade, percebemos que a metodologia planejada para aquele momento não iria 
surtir o objetivo esperado. 
Ao percebermos a dificuldade adaptamos e fizemos a atividade oralmente 
com a aluna. A mesma teve um excelente desempenho na realização da atividade e 
mostrou que compreendeu a história que leu. 
Oralmente fica mais fácil de identificar quais as maiores dificuldades que a 
aluna tem, com relação à pronúncia e a escrita das palavras, e foi através desta 
atividade que pude constatar que a aluna também tem dificuldades, em identificar e 
pronunciar dígrafos e encontros consonantais. 
Foram levadas duas atividades impressas, mas percebemos que na segunda 
atividade a aluna demonstrou desinteresse e cansaço, por esse motivo não foi 
concluída. A jovem ainda permanece com o medo de errar, dissemos a ela que 
precisaria que ela confiasse em nós, que eu não estava ali para julgá-la e sim para 
ajuda-la a progredir cada dia mais. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Surdo-Cegueira 
 
 
 
O Que é Surdo-Cegueira? 
 
 
A pessoa surdo-cega é “aquela que tem uma perda substancial da visão e da 
audição, de tal forma que a combinação das duas deficiências cause extrema 
dificuldade na conquista de metas educacionais, vocacionais, de lazer e sociais”, 
como consta nos documentos da I Conferência Mundial Helen Keller sobre Serviços 
para os Surdo-cegos Jovens e Adultos. 
Segundo informações do Instituto Benjamim Constant, do Rio de Janeiro, o 
comprometimento simultâneo de ambos os sentidos varia de pessoa para pessoa. 
Alguns surdocegos têm audição residual e até a fala, nos casos em que a surdez 
evoluiu depois de o indivíduo já ter adquirido a linguagem oral (os chamados 
“pós-simbólicos”). 
Os casos mais graves são os “pré-simbólicos”, de surdo-cegueira congênita 
ou adquirida antes da aquisição da linguagem. Estes, sem dúvida, precisam de mais 
atenção para desenvolver formas alternativas de comunicação. 
 
 
 
Como Lidar Com a Surdo-Cegueira na Escola? 
 
 
Para a psicopedagoga especialista em Educação Inclusiva, Daniela Alonso, 
crianças com surdo-cegueira costumam apresentar problemas na comunicação e na 
mobilidade. Podem, também, demonstrar reações de isolamento ou ser hiperativas. 
 
 
Por isso, contar com o atendimento educacional especializado (AEE) é 
primordial para a inclusão, para melhorar da qualidade de vida da pessoa surdocega 
e para a orientação dos educadores. 
É importante lembrar que cada caso é único e cada criança precisa ser 
estimulada com base em suas habilidades, respeitando-se os tempos de 
aprendizagem de cada um. 
O documento do Ministério da Educação, “Saberes e práticas da inclusão. 
Dificuldades de comunicação e sinalização: surdo-cegueira e múltipla deficiência 
sensorial”, diz que o desenvolvimento da comunicação dos alunos surdo-cegos 
exige atendimento especializado, com estimulação específica e individualizada. 
Vale lembrar que, quanto mais precoces forem os estímulos, maiores são as 
chances de a criança adquirir comportamentos sociais adequados e usar os 
sentidos remanescentes com o melhor aproveitamento possível. 
A grande dificuldade das crianças surdo-cegas está, justamente, em 
desenvolver um modo de aprendizado que compense a desvantagem visual e 
auditiva e permita o relacionamento com o mundo. 
Por isso, explorar as potencialidades dos sentidos remanescentes (tato, 
paladar e olfato) é essencial para a orientação e a percepção, tanto na escola, 
quanto fora dela. Tornar a escola um espaço fisicamente acessível para essas 
crianças mais um passo imprescindível para acolhê-las adequadamente. Uma das 
alternativas de comunicação para os surdo-cegos pós-simbólicos consiste no 
sistema Tadoma, também conhecido como “Braille Tátil”. 
Nessa técnica a pessoa utiliza as mãos para sentir os movimentos da boca, 
do maxilar e a vibração da garganta do falante, e assim consegue interpretar o que 
é dito. 
Para os surdo-cegos pré-simbólicos, o uso do tato também é fundamental. 
Antecipar algumas sensações e permitir que sintam a forma dos objetos, 
associando-os a funções correlatas – a escova de dente indica um momento de 
higiene ou a colher anuncia que uma refeição será servida, por exemplo – facilita a 
orientação e propicia um conforto maior para a criança. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Síndrome de Williams 
 
Síndrome de Williams é uma desordem no cromossomo 7 que atinge 
crianças de ambos os sexos. Desde o primeiro ano de vida, essas crianças 
costumam irritar-se comfacilidade - boa parte tem hipersensibilidade auditiva - e 
demonstram dificuldades para se alimentar. Problemas motores e falta de equilíbrio 
também são comuns - demora para começar a andar, incapacidade para cortar 
papel, amarrar os sapatos ou andar de bicicleta, por exemplo. 
Por outro lado, há um grande interesse por música, boa memória auditiva e 
muita facilidade na comunicação. Pessoas com essa síndrome sorriem com 
frequência, utilizam gestos e mantêm o contato visual para comunicar-se. 
Problemas cardíacos, renais e otites frequentes costumam acometer crianças com 
essa síndrome. 
Por isso, é importante manter um acompanhamento clínico para evitar o 
agravamento de doenças decorrentes. Na adolescência, escolioses também podem 
aparecer. 
A famosa Síndrome de Williams ou Beuren foi descrita pela primeira vez em 
1961 pelo cardiologista neozelandês John Williams. 
Este médico verificou que um grupo de pacientes da pediatria apresentava 
um grupo de sintomas semelhantes, tais como: problemas cardiovasculares, rostos 
com características semelhantes (aparência facial “elfica” bastante distinta), atraso 
mental, dificuldade na leitura, na escrita e na aritmética (apesar de apresentar 
facilidade com Línguas) e um gosto exacerbado por música, entre outros menos 
comuns. 
Esta síndrome partilha algumas características com o autismo, apesar das 
crianças que a apresentam possuírem uma facilidade de relacionamento 
 
 
interpessoal acima da média, ou seja, são excepcionalmente simpáticas (por 
exemplo, ouvindo o nome de uma pessoa apenas uma vez, passam a chamá-la 
pelo nome, mesmo que só a encontrem novamente meses depois). 
 
 
HISTÓRIA 
 
Esta síndrome foi descrita pela primeira vez em 1961 pelo Dr. JCP Williams, 
um cardiologista da Nova Zelândia que relatou um quadro clínico complexo, cujos 
sintomas mais proeminentes consistiram em um atraso geral no desenvolvimento 
mental, uma expressão característica do rosto e um defeito de nascença, conhecido 
como estenose supravalvar aórtica (ESA) e constituído por um estreitamento da 
aorta perto do coração. 
Paralelamente, o professor Beuren, especialista em pediatria da cidade 
alemã de Gottingen, relataram vários casos de ESA, que apresentaram um sintoma 
semelhante ao descrito pelo Dr. Williams. 
Mais tarde, em 1964, o professor Beuren mostrou que, nessas imagens 
clínicas, há também estreitamento freqüente das artérias pulmonares (amigdalite 
pulmonar periférica ou SP). A imagem descrita por ambos os cientistas é conhecida 
na Europa às vezes como síndrome de Beuren ou síndrome de Williams-Beuren, 
embora seja cada vez mais conhecida simplesmente como síndrome de Williams. 
 
 Causa 
 
 
É uma desordem de origem genética , não hereditária, que é apresentada de 
acordo com estimativas em um em cada 20.000 nascidos vivos, que afeta 
igualmente homens e mulheres e não tem preferência étnica. 
A síndrome de Williams é causada pela falta de cerca de 21 genes no 
cromossoma 7, incluindo o gene para a produção de elastina. A incapacidade de 
produzir esta proteína é provavelmente a raiz do problema cardiovascular desta 
síndrome e também pode ser responsável pelas diferenças no desenvolvimento do 
cérebro. 
 
 
 
 
Sinais e Sintomas 
 
 
 
A causa da síndrome de Williams é uma perda de parte do material genético 
na banda 7q11.23. de um dos dois cromossomos 7 do DNA , proveniente do pai ou 
da mãe. É uma perda submicroscópica, o que significa que não é bem apreciado 
quando visto sob um microscópio . A alteração tem sua origem antes da formação 
do embrião , tanto no óvulo quanto no esperma , depois de ter sofrido uma perda de 
genes no cromossomo 7 durante sua formação por divisão celular ou meiose . 
Portanto, na medida do conhecimento, não é hereditário. O número de genes 
perdidos ainda não foi determinado, mas estima-se que ele varie entre 20 e 30 dos 
80,000 que existem. 
A perda desses genes pode fazer com que as funções de direção não sejam 
realizadas normalmente. No entanto, nem todas as funções dos genes ausentes são 
anômalas, pois existe outro cromossomo completo no par 7. 
 
Resta muito saber sobre o substrato genético da síndrome de Williams, no 
entanto, sabe se que um dos genes ausentes é aquele que produz elastina , uma 
proteína que dá elasticidade aos vasos sanguíneos e outros tecidos do corpo. A 
perda desse gene é prejudicial, pois parece que é necessário ter ambas as cópias 
para a produção de elastina em quantidades adequadas. 
A redução no fornecimento de elastina pode ser responsável por várias 
patologias derivadas da síndrome de Williams, como estenose aórtica supra valvular 
(ESVA) e hérnias , bem como a aparência prematura de rugas. 
No entanto, alterações cognitivas ou comportamentais derivam da ausência 
de outros genes, como WSTF 2 e FKBP6 , 3 responsáveis pela codificação de 
proteínas ativas no cérebro que podem influenciar o desenvolvimento e as funções 
do cérebro. 
Os Sintomas Incluem: 
 
● Baixo peso ao nascer; 
● Dificuldade na alimentação na infância; 
● Hipotonia (pouco tônus muscular); 
● Problemas cardiovasculares (vasos sanguíneos estreitos); 
● Cólicas, refluxo e vômito nos primeiros meses; 
● Atrasos no desenvolvimento cognitivo leve ou moderado; 
● Personalidade extremamente sociável e inocente; 
 
 
● Menor tamanho do que o esperado para a idade; 
● Baixo timbre de voz; 
● Hipercalcemia (excesso de cálcio no sangue); 
● Hiperacusia (sensibilidade a sons); 
● Problemas dentários (dentes espaçados); 
● Tendência a problemas renais; 
● Traços faciais característicos. 
 
Não costumam ter medo de desconhecidos, nem dificuldade para chamar 
atenção e se socializar, tendem a ser muito gentis e carinhosos, confiando 
excessivamente em qualquer adulto. Ao mesmo tempo tendem a ser muito ansiosos 
e sofrer muito com pressão social e facilmente distraídos. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Diagnóstico 
 
O diagnóstico no recém-nascido é difícil a não ser quando se verificam 
elevados níveis de cálcio, já que as manifestações como a “face característica”, o 
aspecto da íris, o estrabismo, os lábios grossos e o sulco naso-labial só se tornam 
mais evidentes em idades mais avançadas. 
De acordo com a Williams Syndrome Association, o diagnóstico de síndrome 
de Williams começa com o reconhecimento de sintomas físicos e marcadores, que é 
seguido por um teste genético de confirmação. Os sinais físicos que indicam muitas 
vezes um caso suspeito de síndrome de Williams incluem inchaço ao redor dos 
olhos, um filtro longo, e um padrão estrelado na íris. 
Os sintomas fisiológicos que frequentemente contribuem para um diagnóstico 
síndrome de Williams são problemas cardiovasculares, especialmente estenose 
aórtica ou pulmonar, bem como a alimentação de perturbação em lactentes. 
Atrasos no desenvolvimento são muitas vezes tomadas como um sinal inicial 
da doença. Se o médico suspeitar de um caso de síndrome de Williams, o 
 
 
diagnóstico é confirmado através de um dos dois possíveis testes genéticos: análise 
micro-array ou a hibridização fluorescente in situ (FISH) de teste. 
O teste FISH examina cromossomo nº 7 e sondas para a existência de duas 
cópias do gene da elastina. 
Uma vez que98-99% dos indivíduos com síndrome de Williams falta metade 
da região do cromossoma 7q11.23 # 7, onde está localizado o gene elastina, a 
presença de apenas uma cópia do gene é um forte sinal da desordem. 
Este teste genético confirmação foi validado em estudos epidemiológicos da 
doença, e tem demonstrado ser um método mais eficaz de identificar a síndrome de 
Williams do que os métodos anteriores, que muitas vezes contou com a presença 
de problemas cardiovasculares e as características faciais (que, apesar de comum, 
nem sempre estão presentes). 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Inclusão Escolar 
 
 
 
A Educação Inclusiva é a transformação para uma sociedade inclusiva, um 
processo em que se amplia a participação de todos os alunos nos estabelecimentos 
de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das 
políticas vivenciadas nas escolas, de modo que estas respondam à diversidade dos 
alunos. 
É uma abordagem humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas 
singularidades, tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a 
inserção social de todos: 
 
 
 
 
A educação inclusiva pode ser definida como a prática da inclusão de todos – 
independentemente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural – 
em escolas e salas de aula provedoras, onde as necessidades desses alunos sejam 
satisfeitas (STAINBACK; STAINBACK, 1999, p. 21). 
 
 
Martins et al. (2008, p. 19) acrescenta esse “movimento que busca repensar 
a escola, para que deixe de ser a escola da homogeneidade e passe a ser a escola 
da heterogeneidade, para que a escola da discriminação dê lugar à escola aberta a 
todos”. Neste mesmo sentido, Mantoan (2003, p. 19) afirma que o mais relevante no 
conceito de inclusão escolar é que “todos os alunos, sem exceção, devem 
frequentar as salas de aula do ensino regular”. 
A escola é um ambiente multicultural, diversificado, que atende um público 
com objetivos, ideologias e necessidades diferenciadas. Enfim, essa é uma 
característica própria, que acolhe indivíduos com aspectos múltiplos, sejam 
religiosos, políticos, sociais, entre muitos outros. 
A escola é responsável pela transformação do indivíduo, o que corresponde a 
um conjunto de alterações comportamentais que se tem por aprendizagem. Quando 
se trata de alunos com deficiência, é preciso compreender que o processo de 
aprendizagem é possível dentro de sala de aula regular e modificar o pensamento 
excludente de que esses alunos não são capazes de estudar, conviver e aprender 
com os demais. 
É na escola que este processo de transformação acontece de forma contínua 
(depois da família), é neste espaço único que os indivíduos são capazes de 
assimilar conteúdos, interagir e construir conhecimentos: 
 
 
Ainda há profissionais que acreditam que a presença dos alunos com 
deficiência quebrará a rotina da escola. Por isso, temos que pensar em uma 
inclusão que afaste o pensamento de fracasso, assumindo posturas de novos 
ensinos e novas aprendizagens. Isso consiste em uma renovação da escola 
(CUNHA, 2015, p. 71). 
 
 
 
Para Cunha (2015, p. 153), “em sala de aula, há inúmeras vozes que se 
cruzam, quando todos os alunos contribuem com seus pensamentos de forma a 
 
 
construir um diálogo, através do qual se pode colher assim os frutos do conteúdo 
abordado”. 
A escola possui função essencial na vida dos alunos, ela tem um importante 
papel que proporciona desenvolvimento cultural, social, intelectual e físico dos 
escolares. À ela é atribuída inúmeras funções na vida do indivíduo, como 
responsável pela educação formal, na promoção de valores sociais e culturais 
indispensáveis à formação do cidadão: 
 
 
A escola não pode continuar ignorando o que acontece ao seu redor. Não 
pode continuar anulando e marginalizando as diferenças – culturais, sociais, étnicas 
– nos processos pelos quais forma e instrui os alunos. Afinal de contas, aprender 
implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que sabemos; implica 
representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos valores e sentimentos 
(MANTOAN, 2003, p. 15). 
 
 
É preciso que a escola ande em conformidade com a família, numa proposta 
de educação compartilhada, principalmente no caso dos alunos com deficiência, 
para que haja resultado satisfatório de aprendizagem dos alunos. Um ponto 
importante que precisa ser destacado para incluir alunos com deficiência está na 
qualificação da equipe de profissionais escolares e dos recursos pedagógicos. 
Não podemos falar somente em inclusão escolar de forma passional, mas 
devemos fazer o debate segundo a visão de quem faz a escola, sejam professores, 
coordenadores, diretores, porteiros, entre outros. 
Não basta que o aluno seja matriculado por força da lei em uma turma de 
ensino regular, pois é de fundamental importância uma equipe preparada para que a 
inclusão se efetive. Conforme Cunha (2015, p. 69), “incluir é muito mais que inserir. 
Além de tudo, é preciso dar condições de permanência e possibilidade de 
desenvolvimento da aprendizagem, maximizando, assim, suas potencialidades”, ou 
seja, 
 
É necessário que essa discussão se estenda para que não só os intelectuais 
e especialistas saibam que os indivíduos com necessidades educacionais especiais 
têm potencialidades, inteligência, sentimentos, direito à dignidade, mas também que 
eles têm direito à vida, em todos os seus aspectos, apesar das limitações que 
possam ter. Todos nós temos limitações; é preciso apenas respeitá-las (SOUZA, 
2013, p. 162). 
 
 
 
 
De acordo com Cunha (2015), a inclusão de Pessoas com Deficiência na 
escola precisa de fundamentos teóricos, como também da lida diária da prática para 
estabelecer dados concretos que incentivem, guiem e deem segurança aos 
educadores. 
Também é preciso que o sistema de Educação Inclusiva observe as 
necessidades gerais dos alunos, exigindo da escola sensibilidade em trabalhar com 
as individualidades. 
A Educação Inclusiva tem por proposta a educação de todos os alunos 
juntos, deixando-os aptos para o convívio em sociedade a partir da escola, 
conforme afirma Mantoan (2003, p. 33), “incluir é não deixar ninguém de fora da 
escola comum, ou seja, ensinar a todas as crianças indistintamente”. 
Quando os alunos com diversos níveis de deficiências estão numa sala 
inclusiva, eles podem aprender mais e melhor, assim como aos demais é dada a 
oportunidade de aprendizado, compreensão, respeito e convivência com as 
diferenças. 
Conforme falamos anteriormente, a escola atual tem uma demanda bastante 
diversificada de estudantes, entretanto, a inserção de alunos com deficiência no 
ensino regular, ainda é considerada um desafio. Infelizmente, ainda vemos muitas 
escolas com uma prática excludente, cometendo os mesmos equívocos de 
segregação de séculos passados: 
 
 
Quando as pessoas com deficiência eram excluídas da sociedade sob a 
alegação de que eram incapazes ou incapacitadas, e por isso eram postas à 
margem do convívio social, inclusive da acessibilidade à escola. Esse processo 
passa por mudanças atitudinais e, principalmente, pela existência de leis que 
assegurem direitos às pessoas com deficiência (CUNHA, 2015, p. 70-71). 
 
 
Porém, hoje o discurso é que os professores não estão preparados para 
receber o aluno com deficiência e aescola não dispõe de infraestrutura adequada e 
não possui recursos didático-pedagógicos para atender esse público, mesmo sendo 
um direito estabelecido por lei. 
É preciso entender que a inclusão de Pessoas com Deficiência no ensino 
regular é fazê-las integrantes da escola num sistema único de educação. 
Nas escolas de educação especial, os alunos conviviam somente com outros 
com deficiências (iguais ou diferentes da dele). 
 
 
Todavia, vivemos em um momento em que o mundo prega o respeito à 
diversidade, e que esta seja entendida como um processo natural, pois “defender a 
inclusão escolar é necessário para que seja dada a oportunidade a todos os alunos 
de estarem na escola e, juntos, aprenderem o respeito às diferenças” (CUNHA, 
2015, p. 71). 
A escola inclusiva apresenta a característica de ajudar os alunos que 
sozinhos não conseguem solucionar problemas devido a sua deficiência, e superar 
seus limites. Faz-se necessário esforço contínuo, com a finalidade de colaborar com 
o outro, logo, 
 
 
Se não houver outra utilidade, adaptar as escolas e as turmas para incluir 
todos significa dizer, implicitamente, “a escola pertence a todos”. Qualquer cultura 
que diga “você é importante” aumenta a probabilidade de seus membros serem 
capazes de dizer o mesmo uns para os outros e para si mesmos (STAINBACK; 
STAINBACK, 1999, p. 404). 
 
 
 
A inclusão escolar perpassa pelas várias dimensões humanas, sociais e 
políticas, e vem gradualmente se expandindo na sociedade contemporânea, de 
forma a auxiliar no desenvolvimento das pessoas em geral, de maneira a contribuir 
para a reestruturação de práticas e ações cada vez mais inclusivas e sem 
preconceitos. 
 
 
O conceito de Inclusão no âmbito específico da Educação implica, antes de 
mais, rejeitar por princípio a exclusão (presencial ou acadêmica) de qualquer aluno 
da comunidade escolar. Para isso, a escola que pretende seguir uma política de 
Educação Inclusiva (EI), desenvolver políticas, culturas e práticas que valorizam o 
contributo activo de cada aluno para a construção de um conhecimento construído e 
partilhado e, dessa forma, atingir a qualidade académica e sociocultural sem 
discriminação. (RODRIGUES, 2006, p. 2). 
 
 
Para Mantoan (2003, p. 28), “as crianças precisam da escola para aprender e 
não para marcar passo ou ser segregada em classes especiais e atendimentos à 
parte”. 
 
 
A Educação Inclusiva se configura na diversidade inerente à espécie 
humana, buscando perceber e atender as necessidades educativas especiais de 
todos os sujeitos-alunos, em salas de aulas comuns, em um sistema regular de 
ensino, de forma a promover a aprendizagem e o desenvolvimento pessoal de 
todos. 
Prática pedagógica coletiva, multifacetada, dinâmica e flexível requer 
mudanças significativas na estrutura e no funcionamento das escolas, na formação 
humana dos professores e nas relações família-escola: 
 
 
Educação Inclusiva não consiste apenas em matricular o aluno com 
deficiência em escola ou turma regular como um espaço de convivência para 
desenvolver sua ‘socialização’. A inclusão escolar só é significativa se proporcionar 
o ingresso e permanência do aluno na escola com aproveitamento acadêmico, e 
isso só ocorrerá a partir da atenção às suas peculiaridades de aprendizagem e 
desenvolvimento. (GLAT; PLETSCH; FONTES, 2007, p. 344). 
 
 
Para Carvalho (2007), a Educação Inclusiva pode ser definida como a prática 
da inclusão de todos, independente de seu talento, deficiência, origem 
socioeconômica ou cultural. 
A proposta de Educação Inclusiva traduz uma aspiração antiga, se 
devidamente compreendida como educação de boa qualidade para todos e com 
todos, buscando meios e modos de remover barreiras para aprendizagem e para a 
participação dos aprendizes, indistintamente. 
De acordo com Cunha (2015, p. 63), a aprendizagem não deve ser 
confundida com os processos naturais de crescimento humano, pois ela envolve um 
indivíduo nas mais diferentes etapas da vida, isto é, quando se aprende algo não se 
esquece: 
 
 
Educação Inclusiva significa pensar uma escola em que é possível o acesso 
e a permanência de todos os alunos, e onde os mecanismos de seleção e 
discriminação, até então utilizados, são substituídos por procedimentos de 
identificação e remoção das barreiras para a aprendizagem (BLANCO, 2003, p. 16). 
 
 
A inclusão vem demonstrar que as pessoas são igualmente importantes em 
determinada comunidade, e, com isso, a diversidade e as diferenças tornam o meio 
 
 
escolar culturalmente rico, possibilitando novas aprendizagens para Pessoas com 
Deficiência ou pessoas que por qualquer motivo não se adaptam ao sistema escolar 
e são excluídas. 
De acordo com Lima (2006), tal inclusão é o modo ideal de garantir igualdade 
de oportunidades e permitir que alunos com deficiência possam relacionar se com 
outros e estabelecer trocas para construir uma sociedade mais igualitária e 
consciente da necessidade de inclusão. 
Nessa relação, todos se desenvolvem, pois são necessários exemplos que 
superem fraquezas e despertem potencialidades; a igualdade nos relacionamentos 
permite trocas e não estagnou o desenvolvimento. 
Dentro de um amplo projeto de educação, os princípios da inclusão vão além 
de inserir crianças com deficiência na rede regular de ensino. 
É preciso que entendamos que o ato de incluir é, antes de tudo, uma lição de 
cidadania e de respeito para com o próximo. Incluir é reconhecer que existem outros 
de nós que precisam participar de todos os meios, seja profissional, educacional, 
social, independente das diferenças. 
A inclusão escolar não é um trabalho fácil. Estamos a discutir valores e 
preconceitos que estão enraizados em nossa cultura, mas estamos no caminho 
para alcançar a inclusão plena, pois é necessária uma reestruturação progressiva e 
uma transformação do pensar a escola. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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