Livro Pesquisa e Sociedade

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Constituição, Desenvolvimento e Prospectivas do PPG em 
Práticas Socioculturais e Desenvolvimento Social 
ABC
ABC
PESQUISA & SOCIEDADE
Linguagens e Práticas Contemporâneas
Carla Rosane da Silva Tavares Alves
João Pedro de Carvalho Silvello
Nariel Diotto
Roana Funke Goularte
Solange Beatriz Billig Garcês
(Organizadores)
Carla Rosane da Silva Tavares Alves
João Pedro de Carvalho Silvello
Nariel Diotto
Roana Funke Goularte
Solange Beatriz Billig Garcês
(Organizadores)
Editora Ilustração
Cruz Alta – Brasil
2021
PESQUISA & SOCIEDADE
Linguagens e Práticas Contemporâneas
Responsável pela catalogação: Fernanda Ribeiro Paz - CRB 10/ 1720
2021
Proibida a reprodução parcial ou total desta obra sem autorização da Editora 
Ilustração
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Editor-Chefe: Fábio César Junges
Diagramação: Fábio César Junges
Imagens da capa: Freepik
Revisão: Os autores
CATALOGAÇÃO NA FONTE
P474 Pesquisa e sociedade : linguagens e práticas contemporâneas / 
organizadores: Carla Rosane da Silva Tavares Alves ... [et al.] 
- Cruz Alta: Ilustração, 2021.
297 p. ; 21 cm
ISBN 978-65-88362-69-3 
DOI: 10.46550/978-65-88362-69-3 
 
1. Educação. 2. Práticas socioculturais. 3. Desenvolvimento 
social. I. Alves, Carla Rosane da Silva Tavares (org.). 
 
 CDU: 37
Conselho Editorial
Drª. Adriana Maria Andreis UFFS, Chapecó, SC, Brasil
Drª. Adriana Mattar Maamari UFSCAR, São Carlos, SP, Brasil
Drª. Berenice Beatriz Rossner Wbatuba URI, Santo Ângelo, RS, Brasil
Drª. Célia Zeri de Oliveira UFPA, Belém, PA, Brasil
Dr. Clemente Herrero Fabregat UAM, Madri, Espanha
Dr. Daniel Vindas Sánches UNA, San Jose, Costa Rica
Drª. Denise Tatiane Girardon dos Santos FEMA, Santa Rosa, RS, Brasil
Dr. Domingos Benedetti Rodrigues SETREM, Três de Maio, RS, Brasil
Dr. Edemar Rotta UFFS, Cerro Largo, RS, Brasil
Dr. Edivaldo José Bortoleto UNOCHAPECÓ, Chapecó, SC, Brasil
Drª. Egeslaine de Nez UFMT, Araguaia, MT, Brasil
Drª. Elizabeth Fontoura Dorneles UNICRUZ, Cruz Alta, RS, Brasil
Dr. Evaldo Becker UFS, São Cristóvão, SE, Brasil
Dr. Glaucio Bezerra Brandão UFRN, Natal, RN, Brasil
Dr. Gonzalo Salerno UNCA, Catamarca, Argentina
Dr. Héctor V. Castanheda Midence USAC, Guatemala
Dr. José Pedro Boufleuer UNIJUÍ, Ijuí, RS, Brasil
Dr. Luiz Augusto Passos UFMT, Cuiabá, MT, Brasil
Drª. Maria Cristina Leandro Ferreira UFRGS, Porto Alegre, RS, Brasil
Drª. Odete Maria de Oliveira UNOCHAPECÓ, Chapecó, SC, Brasil
Drª. Rosângela Angelin URI, Santo Ângelo, RS, Brasil
Drª. Salete Oro Boff IMED, Passo Fundo, RS, Brasil
Dr. Tiago Anderson Brutti UNICRUZ, Cruz Alta, RS, Brasil
Este livro foi avaliado e aprovado por pareceristas ad hoc.
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ............................................................................13
Carla Rosane da Silva Tavares Alves 
João Pedro de Carvalho Silvello 
Nariel Diotto 
Roana Funke Goularte 
Solange Beatriz Billig Garcês 
A CULTURA DIGITAL E A FORMAÇÃO DOS 
PROFESSORES ................................................................................19
Solange Beatriz Billig Garces 
João Pedro de Carvalho Silvello 
Cátia da Silva Herter 
Mariele Aline Durigon 
Luciana de Lurdes de Oliveira da Silva 
EDUCAR NA NEOMODERNIDADE: NOVAS TECNOLOGIAS, 
MUDANÇAS E PROBLEMÁTICAS NA SOCIEDADE .................33
Gian Eligio Soliman Ruschel 
Tiago Protti Spinato 
ESTUDO DE CASO: UMA MODALIDADE DE PESQUISA NA 
ÁREA DAS PRÁTICAS SOCIOCULTURAIS ..................................53
Roana Funke Goularte 
Sirlei de Lourdes Lauxen 
Solange Beatriz Billig Garces 
Carla Rosane da Silva Tavares Alves
PROCESSOS DE SUBJETIVAÇÃO CONTEMPORÂNEOS: O 
QUE FALA E FAZ FALAR O LONGA METRAGEM CORINGA .69
Eliane Cadoná 
Bruno Matheus Dani 
Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
O MODO DE SER E ESTAR NO COMPROMISSO COM O 
PROPÓSITO DA IGUALDADE ......................................................89
Vanessa Steigleder Neubauer 
Ieda Márcia Donati Linck 
Marcelo Cacinotti Costa
ENTRE O DIREITO POSITIVO E A DIALÉTICA NEGATIVA: 
PASSOS INICIAIS PARA UMA SOCIOLOGIA JURÍDICA 
NEGATIVA .....................................................................................105
Lucas Bortolini Kuhn 
ORDEM JURÍDICA E DIREITO SUBJETIVO: DESENCONTROS 
ENTRE KELSEN E PACHUKANIS ..............................................121
Tiago Anderson Brutti 
Mateus Renard Machado 
Luís Guilherme Nascimento de Araujo
EXPERIMENTAÇÃO ANIMAL NA CONTEMPORANEIDADE: 
A FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-MORAL DE HUGH 
LAFOLLETTE SOB O VIÉS DA PROPORCIONALIDADE .......139
Angelita Woltmann 
Nariel Diotto 
Franciéle Feliciani Taschetto
DESCONSIDERAÇÃO MORAL DOS ANIMAIS NÃO 
HUMANOS E A AUSÊNCIA DO RECONHECIMENTO DA 
DIGNIDADE NÃO HUMANA NA LEI BRASILEIRA.................155
Nariel Diotto
Angelita Woltmann 
Franciéle Feliciani Taschetto
Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
O FEMINISMO COMO MOVIMENTO ESSENCIAL DE 
CONTRIBUIÇÃO AO ESTADO DEMOCRÁTICO DE 
DIREITO ........................................................................................175
Letícia Maria de Maia Resende 
FEMINISMO INTERSECCIONAL: A NECESSIDADE DE SE 
PENSAR EM GÊNERO, RAÇA E CLASSE ...................................197
Bibiana de Paiva Terra 
Larissa Faria de Souza 
“CONSTITUINTE PARA VALER TEM QUE TER DIREITOS DA 
MULHER”: A PARTICIPAÇÃO DO MOVIMENTO FEMINISTA 
NO PROCESSO CONSTITUINTE DE 1987 E 1988 ..................219
Cícero Krupp da Luz 
Bibiana de Paiva Terra 
A RESPONSABILIDADE CIVIL DO ESTADO PELOS DANOS 
CAUSADOS POR PSICOPATAS QUE ESTÃO SOB SUA 
CUSTÓDIA EM CUMPRIMENTO DE PENALIDADE ..............241
Aline Antunes Gomes 
Cleomar Pinto e Silva Júnior 
O RACISMO COMO ELEMENTO DE CRIMINALIZAÇÃO ....259
Roana Funke Goularte 
Carla Rosane da Silva Tavares Alves 
Tiago Anderson Brutti 
Elizabeth Fontoura Dorneles 
Fábio César Junges
Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
PROGRAMA APRENDIZ COOPERATIVO DO CAMPO: UMA 
ESTRATÉGIA DE EDUCAÇÃO PARA REFLETIR O BINÔMIO 
JUVENTUDE E SUCESSÃO FAMILIAR ......................................271
Cláudia Maria Prudêncio de Mera
Vânia Maria Abreu de Oliveira
Rômulo Oliveira Tondo 
Larissa de Souza Zambiasi
SOBRE OS AUTORES ...................................................................289
APRESENTAÇÃO
Inserindo-se nas linhas de pesquisa de Linguagem, comunicação e sociedade, e Práticas socioculturais e 
sociedade contemporânea, do Programa de Pós-Graduação em 
Práticas Socioculturais e Desenvolvimento Social – Mestrado e 
Doutorado, da Universidade de Cruz Alta – Unicruz, este livro, 
na forma de coletânea, foca-se em uma perspectiva interdisciplinar. 
Para tanto, coloca em evidência as imbricações entre pesquisa e 
sociedade, a exemplo de seu título, trazendo à pauta debates que 
permeiam a contemporaneidade em seus múltiplos desdobramentos.
Com esse intuito, a obra apresenta-se em 15 capítulos, 
trazendo a contribuição científica de discentes e docentes do PPG, 
bem como de pesquisadores externos ao programa, oriundos de 
diferentes áreas do conhecimento, que se entrecruzam, contribuindo 
com a visão interdisciplinar.
O primeiro capítulo intitula-se A cultura digital e a formação 
dos professores, de autoria de Solange Beatriz Billig Garces, João Pedro 
de Carvalho Silvello, Cátia da Silva Herter, Mariele Aline Durigon 
e Luciana de Lurdes de Oliveira da Silva. O estudo aborda de que 
forma, atualmente, a formação dos professores afeta a utilização 
das Tecnologias Digitais (TD’s) no ambiente, objetivando analisar 
de que forma a tecnologia está presente na formação do professor. 
Assim, o trabalho buscou analisar as linhas teóricas disponíveis 
sobre o assunto para elucidar como a formação docente mediada 
pelas tecnologias interfere nas práticas pedagógicas.
Educarna neomodernidade: novas tecnologias, mudanças 
e problemáticas na sociedade, de autoria de Gian Eligio Soliman 
Ruschel e Tiago Protti Spinato, constitui o segundo capítulo, 
com o propósito trazer alguns apontamentos acerca da educação 
contemporânea neomoderna. Para isso, os autores lançam mão da 
razão comunicativa de Jürgen Habermas e evidenciam a perspectiva 
do paradigma neomoderno, segundo Mario Osorio Marques e Paulo 
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Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
Sergio Rouanet, bem como levam em consideração a existência de 
uma cibercultura e novas tecnologias como sendo plano de fundo 
das relações intersubjetivas e da educação.
O terceiro capítulo, intitulado Estudo de Caso: uma 
modalidade de pesquisa na área das práticas socioculturais, é de 
autoria de Sirlei de Lourdes Lauxen, Solange Beatriz Billing Garces, 
Carla Rosane da Silva Tavares Alves e Roana Funke Goularte. 
O texto discute sobre o delineamento da pesquisa no estudo 
de caso e destaca sua aplicabilidade nas pesquisas realizadas na 
área das Ciências Humanas e Sociais, com ênfase no campo das 
práticas socioculturais. Assim, as autoras buscaram identificar as 
características que definem o estudo de caso, compreender quando 
deve/pode ser utilizado, bem como demonstrar as possibilidades, 
vantagens, cuidados necessários e dificuldades relativas à sua 
utilização.
Processos de subjetivação contemporâneos: o que fala e faz falar 
o longa metragem Coringa é o quarto capítulo, de autoria de Bruno 
Mateus Dani e Eliane Codoná. Para tensionar as discussões acerca 
da sociedade contemporânea, os autores apresentam parte da 
análise do filme Coringa (2019), problematizando como o modelo 
capitalista, os processos de (des)cuidado e a história do protagonista 
influenciam na trama. Trata-se de um estudo documental, com 
inspiração na análise de discurso de Mary Jane Spink, tendo como 
bases epistemológicas a Psicologia Social Crítica e a Saúde Coletiva.
O quinto capítulo, nominado O modo de ser e estar no 
compromisso com o propósito da igualdade, de autoria de Vanessa 
Steingleder Neubauer, Ieda Márcia Donati Linck e Marcelo 
Cacinotti Costa, busca discorrer sobre o princípio da igualdade 
como o pilar de sustentação de qualquer Estado Democrático de 
Direito. O comando constitucional anseia por uma comunidade 
de pessoas livres, fundada no bem comum, em que justiça e 
solidariedade estejam presentes, onde se efetive a verdadeira justiça 
social. Como mostram os autores, promover o bem de todos, sem 
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade, e quaisquer outras 
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Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
formas de discriminação está em conformidade com os demais 
objetivos do Estado brasileiro.
Entre o direito positivo e a dialética negativa: passos iniciais 
para uma sociologia jurídica negativa constitui o sexto capítulo, 
de autoria de Lucas Bortolini Kuhn, e aborda a possibilidade de 
uma pesquisa sociológica negativa sobre o Direito, a partir de uma 
conjunção entre juspositivismo garantista e a dialética negativa 
de Theodor Adorno. O auto indaga sobre a viabilidade de uma 
teoria social que potencialize as capacidades críticas da pesquisa 
sociojurídica, partindo da pergunta sobre a não identidade, com a 
apresentação de alguns conceitos críticos como primeiros passos de 
uma Sociologia Jurídica Negativa.
O sétimo capítulo nominado Ordem jurídica e direito 
subjetivo: desencontros entre Kelsen e Pachukanis, de autoria de 
Tiago Anderson Brutti, Mateus Renard Machado, Luís Guilherme 
Nascimento de Araújo, aborda as perspectivas de Kelsen e de 
Pachukanis acerca do fenômeno jurídico, sobretudo naquilo 
que divergem quanto as suas dimensões objetiva e subjetiva. O 
texto procura salientar as concepções que apresentam os autores 
pesquisados, na abordagem do Estado e da normatividade, 
destacando que a perspectiva materialista para análise do Direito 
apreende com maior fidelidade teórico-metodológica a dinâmica 
deste como fenômeno social.
Experimentação animal na contemporaneidade: a 
fundamentação teórico-moral de Hugh LaFollete sob o viés da 
proporcionalidade é o oitavo capítulo, de autoria de Angelita 
Woltmann, Nariel Diotto e Franciéle Feliciani Taschetto. Com este 
texto, as autoras têm por objetivo demonstrar a hipótese negativa 
de que há mais benéficos que malefícios em testes em animais que 
procuram resultar em testes de medicamentos que serão usados 
exclusivamente em seres humanos. Assim, as autoras apresentam 
os argumentos do pesquisador Hugh Lafollette, que entende que é 
valido adotar alternativas de substituição aos modelos animais para 
pesquisas de medicamentos em desenvolvimento que serão aplicados 
e utilizados exclusivamente por seres humanos.
16 
Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
O nono capítulo, intitulado Desconsideração moral dos 
animais não humanos e a ausência do reconhecimento da dignidade 
não humana na lei brasileira, é de autoria de Nariel Diotto, Angelita 
Woltmann e Franciéle Feliciani Taschetto. As autoras abordam 
o contexto atual da desconsideração moral dos animais não 
humanos, que os proíbe de serem sujeitos detentores de direitos, 
incapacitando o ordenamento jurídico de garantir uma tutela 
integral de sua vida e dignidade. O objetivo da pesquisa centrou-se 
em analisar a possibilidade de ampliação da consideração moral do 
animal e a mudança de seu status jurídico como forma de garantir-
lhes proteção.
O feminismo como movimento essencial de contribuição ao 
estado democrático de direito, de autoria de Letícia Maria de Maia 
Resende, constitui o décimo capítulo, no qual a autora explicita 
a importância do movimento feminista no fortalecimento da 
democracia brasileira em busca da construção da sociedade 
igualitária e includente prevista no texto constitucional de 1988. 
A partir de uma abordagem histórica, mas não hegemônica, 
o feminismo é defendido como um aliado do Direito para a 
consolidação dos direitos fundamentais em prol do fim da cultura 
sexista estruturalmente presente no meio social.
O capítulo onze, nominado Feminismo interseccional: 
a necessidade de se pensar em gênero, raça e classe, de autoria de 
Bibiana de Paiva Terra e Larissa Faria de Souza, mostra que, ao 
longo da história, mulheres brancas, negras e de classes diversas 
foram oprimidas de diferentes maneiras. Desse modo, as autoras 
destacam que é necessário compreender que o movimento 
feminista precisa abranger não apenas as questões de gênero, mas 
também de raça e classe, entre outras, pois o machismo não é a 
única opressão sofrida pelas mulheres. Diante disso, o trabalho 
tem como objetivo central fazer uma análise teórica do movimento 
feminista, da interseccionalidade e de como as opressões de gênero, 
raça e classe atravessam umas às outras na vida das mulheres e traz 
como resultados que é preciso repensar e incluir intersecções como 
uma necessidade do movimento feminista.
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Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
“Constituinte para valer tem que ter direitos da mulher”: a 
participação do movimento feminista no processo constituinte de 1987 
e 1988, de autoria de Cícero Krupp da Luz e Bibiana de Paiva Terra, 
constitui o capítulo doze e aborda a participação do movimento 
feminista no processo constituinte de 1987/1988. Desse modo, 
tem como objetivo geral analisar como o movimento feminista 
brasileiro influenciou na participação das mulheres no último 
processo constituinte. Para tanto, os autores investigam a ação 
política das feministas, as suas articulações e estratégias adotadas 
por elas para, de maneira inédita até então, demarcar a presença 
feminina no espaço político brasileiro
O capítulo treze, intitulado A responsabilidade civil do Estado 
pelos danos causados por psicopatas que estão sob sua custódia em 
cumprimento de penalidade, é de autoria de Aline Antunes Gomes 
e Cleomar Pinto e Silva Júnior, sendo que a abordagem central 
situa-se na possibilidade de responsabilizaçãocivil do Estado 
por danos causados por psicopatas que estejam sob sua custódia 
em cumprimento de medidas de segurança. Para isso, os autores 
destacam que a hipótese da pesquisa, que estabelece como possível 
a responsabilidade civil nesses casos, na modalidade objetiva, 
tem como base de fundamentação o artigo 37, parágrafo 6°, da 
Constituição Federal de 1988.
O racismo como elemento de criminalização, de autoria 
de Carla Rosane da Silva Tavares Alves, Tiago Anderson Brutti, 
Elizabeth Fontoura Dorneles, Fábio César Junges e Roana Funke 
Goularte, constitui o capítulo quatorze, no qual os autores buscam 
explicitar o que é o racismo, analisar como a evolução da sociedade 
brasileira influenciou o desenvolvimento do racismo, bem como 
se propõem a iniciar uma discussão acerca da criminalização dos 
indivíduos por meio da ideia de “elemento suspeito”.
O capítulo quinze, intitulado Programa aprendiz cooperativo 
do campo: uma estratégia de educação para refletir o binômio juventude 
e sucessão familiar, é de autoria de Claudia Maria Prudêncio de 
Mera, Vânia Maria Abreu de Oliveira, Rômulo Oliveira Tondo e 
Larissa de Souza Zambiasi. Os autores destacam que a sucessão 
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Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
familiar rural é essencial para a sequência de um empreendimento 
familiar e fortalecimento do meio rural. O estudo investigou o 
programa Aprendiz Cooperativo do Campo como elemento motriz 
para que alguns jovens permaneçam em um conjunto familiar. O 
programa possibilita formação e capacitação, com o intuito de 
preparar os jovens para fazer a gestão da propriedade e assumir o 
negócio familiar rural futuramente.
Assim, parabenizamos os autores que aqui trazem o resultado 
de suas investigações científicas, compondo a obra Pesquisa & 
sociedade: linguagens e práticas contemporâneas, contribuindo com 
as reflexões e estímulo à realização de novas e instigantes pesquisas 
no âmbito das diferentes linguagens e práticas que se apresentam 
na sociedade atual.
Carla Rosane da Silva Tavares Alves
João Pedro de Carvalho Silvello
Nariel Diotto
Roana Funke Goularte
Solange Beatriz Billig Garces
(Organizadores)
A CULTURA DIGITAL E A FORMAÇÃO DOS 
PROFESSORES
Solange Beatriz Billig Garces
João Pedro de Carvalho Silvello
Cátia da Silva Herter 
Mariele Aline Durigon
Luciana de Lurdes de Oliveira da Silva
Considerações iniciais
A revolução digital, iniciada no final da década de 1980, criou uma singularidade na forma com qual a 
comunidade humana consome e produz informação. Condicionada 
pelas Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC’s), 
a cultura da sociedade humana foi sendo transformada, ao ponto 
que crianças, adolescentes e jovens nascidos a partir de então, 
imersos em um mundo hiperdinâmico e digital, desenvolveram 
habilidades únicas em sua interação com a tecnologia digital. Além 
disso, outras gerações (adultos e idosos) estão sendo condicionadas 
também a apreender essa nova cultura, sob pena de não se sentirem 
inseridos na sociedade atual.
 Considerando que as instituições educacionais são os 
espaços onde a cultura e os conhecimentos humanos são difundidos 
para as novas gerações, quando esta começa a se modificar a escola 
também se modifica, e entre elas seu profissional, o professor. Este 
que não nasceu na revolução digital e pode apresentar dificuldade 
e resistência ao uso das tecnologias do processo de ensino 
aprendizagem. 
Entretanto, essas dificuldades não podem interferir no 
desenvolvimento de práticas que envolvam a tecnologia no 
ambiente escolar, afinal, fazem parte da cultura do aluno e devem 
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Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
ser valorizadas e respeitadas pelos professores. Sendo assim, é 
fundamental que as instituições educativas do Ensino Superior 
proporcionem além da formação inicial, uma formação continuada 
e em serviço (permanente), que atenda ao uso e incorporação das 
TD´s nas práticas pedagógicas e didáticas dos professores. 
A presente pesquisa aborda de que forma a formação dos 
professores afeta a utilização das Tecnologias Digitais (TD’s) no 
ambiente escolar atualmente. O objetivo desta pesquisa é analisar 
de que forma a tecnologia está presente na formação do professor, 
a partir da discussão do que se trata essa formação inicial; de 
identificar a importância da formação continuada e também de 
descrever algumas metodologias ativas e sua relevância no ensino 
aprendizagem. 
Este estudo é de abordagem qualitativa, de cunho 
bibliográfico e tem como aporte teórico estudiosos nacionais 
e estrangeiros, sobre as tecnologias e a formação de professores. 
Se investigou sobre o assunto em periódicos e livros digitais, de 
autores renomados dos anos 1990 até os dias atuais (2020). 
A formação de professores numa perspectiva tecnológica 
 A formação de professores tanto inicial, quanto continuada 
ou em serviço (permanente), exerce uma função social, pois realiza 
a mediação de saberes, resultando no desenvolvimento humano, 
profissional e consequentemente pessoal dos educadores envolvidos. 
Nesse sentido, essas formações capacitam o professor para a adoção 
de novas metodologias e novas possibilidades pedagógicas que se 
adequem ao contexto em que o professor está inserido. Entretanto, 
este processo de socialização, problematização e discussão de 
práticas, somente ocorre a partir de uma iniciativa interna do 
educador de buscar o conhecimento e gera assim um contexto de 
aprendizagem de indivíduos que estão em processo de formação e, 
também daqueles atuantes em sala de aula (GARCÍA, 2013).
 21
Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
A formação inicial dá o suporte teórico para que o professor 
em formação entre em sala de aula, contudo, não dispõe dos 
subsídios suficientes para a práxis pedagógica. Nesta perspectiva, 
existem diversas formas complementares de formação, onde o 
professor é inserido em programas de iniciação a docência, de 
regência pedagógica e outros estágios curriculares. Nesses momentos 
de experiências no ambiente escolar, o educador se constitui como 
docente, através desse contato com os educandos e com os outros 
professores, sendo essa troca mediada pela dialogicidade. Neste 
seguimento, Marques (1992, p. 40) infere que: 
Saber e ação, teoria e prática, conjugam-se na formação de 
maneira indistinta, inseparável a teoria das práticas que 
ilumina, inesperáveis as habilidades técnico-operativas 
das concepções teóricas e da ética no sentido dos interesses 
humanos em emancipação consensualmente definidos, a que 
devem servir com eficácia e acerto. 
A constituição docente e sua formação se dá de forma 
intersubjetiva, por meio das experiências de vida (como aluno) 
sendo positivas ou negativas, experiências sociais e culturais, 
de regência no ambiente escolar, como nos espaços de reflexão 
sobre sua prática ou formação continuada. A partir disso, desse 
reconhecimento como professor, este determina as linhas teóricas, 
pedagógicas, éticas, pessoais e profissionais que servirão de base para 
sua práxis. A problematização da sua prática possibilitará mudanças 
e inovações, que se confrontam com a cultura do ser professor. 
A conduta cultural seria as configurações passadas de geração 
em geração por meio das formas comunicacionais desenvolvidas 
pelos seres humanos (MATURANA; VARELA, 2009). A medida 
que o professor entra em contato com o seu local de trabalho, 
incluindo seus pares e educandos, o educador passa a ter contato 
com a “cultura” de sua profissão, algumas tradições passadas de 
educador a educador, uma delas é o uso de giz e do quadro verde, 
numa perspectiva em que o professor é o detentor do conhecimento 
e os seus alunos devem ouvir e copiar o que se registra no quadro. 
Segundo Berbel et al. (2001, p. 166) “O professor muitas vezes 
22 
Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
torna-se um reprodutor passivo de mecanismos tradicionais, por 
comodismo ou formação deficitária,de forma consciente ou 
não, daí a importância da formação continuada dos profissionais 
docentes pedagógicas”. 
Desse modo, a quebra de paradigmas envoltas do docente 
e do educando, podem ser rompidas a partir da reflexão sobre a 
própria prática, que é possibilitada em espaços de problematização 
organizados e sistematizados nas instituições de ensino. Nas 
formações continuadas o professor tem a oportunidade de conhecer 
novas práticas e novas metodologias, através dessa troca de saberes e 
conhecimentos entre os envolvidos. Nesse sentido, Marques (1992, 
p. 40) constata que: 
Formação significa ruptura com o imediato e natural, 
suspensão das posturas e comportamentos de rotina para o 
ascenso à generalidade determinante das particularidades em 
que transcorre o existir a elas atento. Tempo de intensidades, a 
formação implica em manter-se aberto ao outro, às alteridades 
distintivas e as possibilidades múltiplas, a pontos de vista 
distintos e gerais, que abarquem outros, possíveis pontos de 
vista. 
 A ruptura do imediato e do natural, parte da abertura e das 
necessidades do docente ao se abrir para novas possibilidades, assim 
a formação continuada apresenta uma característica intersubjetiva, 
à medida em que o contexto ao qual os educadores se encontram 
é importante para a sua realização. A capacidade de comunicar-
se com outros educadores com experiências de vida e profissionais 
diferentes do que a sua, abre um novo leque de possibilidades nessa 
formação continuada, pois, diferentemente da formação inicial, 
os educadores envolvidos já carregam experiências em sala de aula 
e outros meios educacionais, possibilitando um aprofundamento 
especificado em determinadas áreas do conhecimento na qual a 
formação se dará (TARDIFF 2000).
 Logo, Marques (1992) traz que a reflexão sobre o que se faz 
é necessária para que haja uma articulação entre a sua concepção 
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Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
de professor e a sua prática pedagógica. Sendo assim, a formação 
continuada não tem sentido quando é desenvolvida fora do contexto 
em que o professor atua, pois não se tem como dar um significado, 
um sentido ao seu fazer docente e este é um dos propósitos desses 
contextos de aprendizagem. 
A partir do momento em que é realizada a articulação da 
prática com o contexto social em que o professor está inserido, é 
possível haver transformações e mudanças significativas no ensino-
aprendizagem. De acordo com Oliveira, Mello e Franco (2020, 
p. 86) “a formação continuada organizada a partir da necessidade 
dos professores a partir dos conteúdos, como foco em aplicativos 
específicos tenham um efeito mobilizador mais enfático que a 
formação inicial, por conferirem maior significado e sentido ao 
trabalho do professor”. Desta forma, a formação continuada vem a 
contribuir com a identidade docente e com o desenvolvimento de 
novas práticas. 
A formação continuada tem como pressuposto a discussão em 
torno da realidade e da prática docente desenvolvida, nesse sentido, 
um dos aspectos que devem estar inseridos nessas problematizações é 
a utilização e as implicações das tecnologias digitais da comunicação 
e informação (TDIC’s) no cotidiano dos professores e alunos. Cabe 
destacar que as formações iniciais, continuadas e em serviço devem 
proporcionar aos professores subsídios nas questões humanas, 
culturais, pedagógicas, didáticas, técnicas-científicas e tecnológicas 
como inferem Pimenta e Anastasiou (2014). Afinal, as tecnologias 
fazem parte do cotidiano cultural e social dos envolvidos no 
processo de ensino-aprendizagem.
As tecnologias digitais e as metodologias ativas nas formações 
de professores
Entende-se que as tecnologias sempre fizeram parte do 
cotidiano das pessoas, por estarem inseridas na cultura humana, 
onde são produzidas e adaptadas para as suas mais diversas funções. 
“Uma técnica é produzida dentro de uma cultura, e uma sociedade 
24 
Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
encontra-se condicionada por suas técnicas” (LÉVY, 2010, p. 
25)”. Assim, elas são parte fundante da cultura humana, sendo 
condicionantes para que alguns processos ocorram no decorrer da 
história, como por exemplo a revolução industrial impulsionada 
pelo motor a vapor ou mais atualmente a revolução digital 
impulsionadas pelo microprocessador e pelas redes mundiais de 
computadores. Assim Marques (1992, p.97) cita que:
Se as tecnologias apontam para o prolongamento das 
capacidades humanas, o fazem apenas como possibilidades 
abertas, cuja concretização implica em formas de organização 
social, que tenham como cerne ético-político a construção de 
uma sociedade consensual isenta de coerções.
Mesmo inserida nos âmbitos culturais, sociais e políticos, 
a utilização das tecnologias no âmbito educacional não é consenso 
entre pais, professores, gestores e governantes, muitas vezes carecendo 
de investimento público em material e recursos humanos, com a 
capacitação dos professores para sua utilização. O não consenso na 
utilização ou não das tecnologias na sala de aula, acaba por gerar 
investimentos tímidos que não apresentam resultados relevantes 
diante do contexto sociocultural e educacional a qual os educandos 
se encontram atualmente. 
Conforme Prensky (2001), a revolução digital (meados 
dos anos 1990) teria criado uma singularidade que transformou 
fundamentalmente a forma como as gerações atuais consomem e 
produzem informações. Assim ele denominou as atuais gerações 
como “Nativos Digitais”, ou seja, àqueles que já falam a linguagem 
digital, nasceram imersos em um mundo hiperdinâmico, cercados 
pelas mais diversas tecnologias. Nesse contexto, os educandos que 
estão inseridos nos ambientes escolares atualmente são em sua 
grande maioria Nativos Digitais.
Diferentemente dos nativos digitais, as pessoas que não 
nasceram na revolução digital e com livre acesso a essas tecnologias 
seriam denominados Imigrantes Digitais, pois migraram para este 
mundo e adotaram algumas facilidades que as tecnologias digitais 
disponibilizam. No entanto, como todo imigrante, eles mantêm 
 25
Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
certo sotaque, que os diferencia dos nativos digitais (PRENSKY, 
2001). Mesmo aprendendo a utilizar as Tecnologias Digitais, 
os Imigrantes Digitais teriam certas dificuldades e manteriam 
“condutas culturais” de seu passado, traduzidas no sotaque.
Os Nativos Digitais apresentam certas habilidades em 
relação a utilização das TD’s, que são desenvolvidas conforme seu 
empenho e contínuo manuseio. Essas habilidades incluem o fácil 
acesso às informações e aos aparelhos digitais, como computadores, 
notebooks, celulares etc. Nesse sentido, essa geração aprecia 
multifunções, como por exemplo, o uso de jogos, música e outros, 
enquanto realizam tarefas. Ainda têm a preferência pelo acesso de 
maneira aleatória aos conteúdos, em forma de hipertexto. Assim 
escolhem como maneira favorita de representação a forma gráfica, 
dado em vídeos, imagens, emojis etc (PRENSKY, 2001). 
Os imigrantes por sua vez preferem ter acesso ao conteúdo 
em sequência, sendo ensinados e ensinando lentamente em 
processo conhecido como step-by-step (passo a passo), onde uma 
sequência lógica no conteúdo é seguida, indo do mais fácil ao mais 
complexo. Seus processos de ensino geralmente são sérios, não 
deixando espaço para jogos ou outras metodologias que poderiam 
beneficiar seus educandos. Nesse seguimento, Saccol, Schlemmer e 
Barbosa (2011, p. 37) alegam que: 
Para essa nova geração, a educação tradicional, centrada no 
professor, desenvolvida de forma linear, fundamentalmente 
baseada em texto e excessivamente expositiva, não faz sentido. 
A nova geração está acostumada a agir em vez de passivamente 
assistir, essa é uma geração acostumada a produzi-lo, tanto 
individualmente quanto em grupo, e compartilhá-lo em 
redes sociais. É, em suma, uma geração ‘empoderada’ pelo uso 
massivo de tecnologia. 
 Portanto, cabe aos professoresromperem com a educação 
transmissiva, onde estes se veem como donos do conhecimento e 
os alunos como meros espectadores. Desta forma, é necessária uma 
adequação quanto às metodologias utilizadas nas salas de aula, para 
que estas possam despertar a criatividade, o interesse e o envolvimento 
26 
Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
dos alunos nas atividades propostas, deixando de ser algo “tedioso”, 
e resultando em aprendizagens significativas. Contudo, a formação 
dos professores necessita abordar as tecnologias, para que eles 
possam aplicá-las como estratégias pedagógicas. 
Isso é muito sério, porque o maior problema que a educação 
enfrenta hoje é como os nossos instrutores Imigrantes Digitais, 
que falam uma linguagem desatualizada (da era pré-digital), 
que estão lutando para ensinar a população que fala uma 
linguagem inteiramente nova. (PRENSKY, 2001, p.2 tradução 
nossa)1
Essa disparidade entre essas gerações, pode gerar certos 
conflitos no ensino-aprendizagem, onde alunos necessitam de 
práticas mais ativas e professores que acompanhem o contexto dos 
mesmos. Logo, os educadores necessitam buscar o desenvolvimento 
destas habilidades e competências, que foram construídas pelos 
Nativos Digitais em sua interação com as TD’s. Para Vygotsky 
(1998) a bagagem cultural do aluno necessita ser valorizada pelos 
educadores, para que o ensino seja efetivo. Nesse sentido, as 
tecnologias fazem parte da cultura dos nossos alunos, que nasceram 
imersos nesse mundo digital. Sendo tarefa do educador, de articular 
o contexto social dos alunos com as suas práticas pedagógicas. 
Destaca-se que o professor necessita ser um mediador que 
auxilie o educando a filtrar as múltiplas informações disponíveis 
em seu cotidiano. Sendo que, informação não é sinônimo 
de conhecimento ou aprendizagem. No processo de ensino-
aprendizagem, é imprescindível o planejamento e orientação 
quanto às atividades propostas. De acordo com Modelski, Giraffa 
e Casartelli (2019, p. 8) “O desafio é justamente transformar 
informações em conhecimentos, em uma era na qual os acessos à 
informação são facilitados, cada vez mais, pelo avanço dos serviços 
que a internet disponibiliza, por meio de artefatos tecnológicos. 
1 It’s very serious, because the single biggest problem facing education today is that our 
Digital Immigrant instructors, who speak an outdated language (that of the pre-digital 
age), are struggling to teach a population that speaks an entirely new language. 
 27
Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
As metodologias ativas são ferramentas que podem auxiliar 
o professor e o aluno na construção dos conhecimentos. Estas 
envolvem processos de criação e reflexão, onde o educando se torna 
o protagonista e o professor um mediador (AMARAL et al., 2020). 
Estas ferramentas podem ser variadas, como uma aula invertida, 
onde os alunos representam o papel do professor; uma sala de aula 
rotativa, onde a disposição de mesas e cadeiras é alterada para que 
diferentes grupos de alunos tenham acesso a diferentes conteúdos 
no mesmo ambiente; seminários, debates, jogos e muitos outros. 
Por conseguinte, Pimenta e Anastasiou (2014, p. 70) argumentam 
que: 
Uma quarta tendência parte do pressuposto de que os futuros 
professores desenvolvem novas e necessárias maneiras de 
ensinar à medida que vivenciarem novas maneiras de aprender. 
Por isso, tomam a reflexão conjunta de professores e alunos 
sobre as práticas docentes vivenciadas e/ou observadas como 
o ponto de partida para a construção do saber fazer docente. 
Desta maneira, estas metodologias e tantas outras somente 
farão parte das estratégias didáticas e pedagógicas dos educadores, 
a partir do momento em que eles tiverem a oportunidade de 
vivenciá-las em sua formação inicial, continuada e em serviço. Uma 
pesquisa realizada por Lima (2019) em uma escola pública de Novo 
Hamburgo/RS, visava investigar como os docentes estavam sendo 
preparados para a apropriação das TD ‘s em sua formação inicial. 
Foram entrevistados 4 educadores desta escola, cada um com 
idades e anos de formação diferentes, sendo que o mais experiente 
se formou em 1998 e o mais recente formou-se em 2018. Os 
resultados da pesquisa apontaram que mesmo havendo 22 anos de 
diferença entre a formação destes professores, não houve grandes 
mudanças curriculares, em contraste com os avanços tecnológicos 
das últimas duas décadas. O autor ainda complementa dizendo: 
Os currículos aplicados pelas instituições formadoras 
demonstram a falta de disciplinas específicas de formação 
em TD. Mesmo após décadas do desenvolvimento das TD, 
os currículos estão inalterados com relação às disciplinas 
e uso pedagógico dessas tecnologias. As demandas da 
28 
Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
contemporaneidade avançam, a escola permanece estática 
(LIMA, 2019, p. 17).
Diante desse pressuposto, ressalta-se a relevância de 
políticas públicas voltadas para a formação dos docentes no uso 
e apropriação das Tecnologias Digitais, assim como o papel da 
universidade formadora de proporcionar momentos de reflexão, 
discussão e troca de conhecimentos e práticas entre os envolvidos. 
Conforme Pimenta e Anastasiou (2014, p. 132) “Investir na 
docência universitária e na defesa desse espaço como o local de 
formação dos professores em geral configura um movimento de 
valorização da educação de qualidade para todos”.
Como visto, a formação de professores necessita abordar 
as tecnologias digitais como parte integrante da cultura do aluno 
e também como potencializadora da sua aprendizagem. Neste 
contexto é imprescindível que as tecnologias sejam valorizadas 
e aplicadas pelos educadores em seus planejamentos, e não mais 
usada como apenas um mero recurso. Cabe ainda destacar que o 
uso das tecnologias não deve substituir as atividades manuais de 
descoberta, experimentação e outras, que também são importantes 
para o desenvolvimento integral do aluno. Nessa perspectiva, 
Oliveira, Mello e Franco (2020, p. 79-80) inferem que: 
Ambos são importantes para a formação do pensamento. 
Nesse sentido, as tecnologias digitais não são mais valiosas do 
que as atividades exclusivamente manuais. Ambas devem estar 
juntas para agregar ao pouco conhecido (atividades manuais) 
algo mais, pois ninguém interioriza um determinado conteúdo 
com tanta precisão, como quem os vivencia. 
Em suma, não se trata apenas de integrar ou não as TD’s 
nas metodologias de sala de aula, mas sim de saber quando seus 
potenciais poderão colaborar com o desenvolvimento do processo 
de ensino-aprendizagem do educando. Trata-se de uma geração que 
já nasceu dentro de um mundo digital, cheio das mais variadas 
tecnologias, e de maneira alguma o professor poderá se abster de 
utilizá-las da melhor forma possível, no entanto para isso é necessário 
seu entendimento de que as tecnologias não o substituirão, mas sim 
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Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
ele assumirá o processo de mediação do conhecimento, adquirindo 
novos espaços de atuação, entre eles o ciberespaço. 
Considerações finais
A formação inicial ofertada pelas universidades atualmente, 
disponibiliza um currículo insuficiente frente a utilização e a 
apropriação das TD´s pelos professores. Sendo assim, além de 
ser um ensino tradicional, fundamentado na transmissão de 
conhecimentos, não está de acordo com a realidade cultural dos 
alunos, que desde cedo estão inseridos em um mundo digital. Desse 
modo, traz-se a relevância da formação continuada e em serviço 
(permanente), para que os professores possam aprender novas 
maneiras de ensinar e assim trazer práticas pedagógicas envolvendo 
a tecnologia para a sala de aula. 
 Frente a esse currículo “fora de contexto”, foi vista a 
importância da continuidade da formação docente, entretanto, 
independente da etapa formativa em que o professor se encontra, 
é necessário que a sua formação englobe conhecimentos 
humanísticos, pedagógicos,didáticos, de conteúdos (técnico-
científico), culturais, sociais e tecnológicos. Isso fará com que o 
docente possa fundamentar sua prática e sempre buscar a inovação.
Cabe destacar que são nessas situações de problematização 
da prática docente, que o professor conhece e discute novas 
possibilidades pedagógicas e didáticas, como por exemplo o uso 
de metodologias ativas, que despertem a curiosidade e o interesse 
dos alunos. Para tal, é necessário que políticas públicas sejam 
voltadas para o investimento na formação inicial, continuada e em 
serviço de professores, assim como um investimento da própria 
universidade, para que os professores sintam-se motivados e 
participem, aprofundando seus conhecimentos. 
A mediação do professor nesse processo é essencial para 
que a aprendizagem do aluno seja efetiva. O educador de maneira 
nenhuma, será substituído em seu papel frente às tecnologias, pois 
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Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
estas não são determinantes do desenvolvimento, mas o que se faz 
necessário é o uso adequado. Portanto, os alunos estão em processo 
de formação e o professor os auxiliará a utilizar as tecnologias a favor 
de sua aprendizagem, realizando uma filtragem das informações 
e transformando-as em conhecimento. Vale ressaltar ainda que a 
tecnologia não substitui a importância das interações e de atividades 
que envolvam a descoberta, experimentação e exploração. 
 O conhecimento do contexto do aluno como Nativo 
Digital será fundamental para a integração das tecnologias à sala 
de aula, visto as habilidades que estes desenvolvem no contato 
com elas. O professor como Imigrante Digital deve procurar 
desenvolver estas habilidades, reinventando-se em sua prática 
pedagógica, e adaptando suas metodologias para a linguagem dos 
Nativos Digitais. Fica a reflexão que aprendizagem sem contexto, 
não é aprendizagem significativa. 
Referências
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Possibilidades e desafios para o ensino híbrido. In: Editora 
Poisson (organizadora). Série Educar – Volume 14 – Tecnologia. 
Belo Horizonte-MG: Poisson, 2020. (Série Educar, v. 
14-Tecnologia). Capítulo 2, p. 14-21. 
BERBEL, N. A. N. et al. Avaliação da Aprendizagem no Ensino 
Superior: um retrato em cinco dimensões. Londrina: Ed. UEL, 
2001.
GARCÍA, Carlos Marcelo. Formação de Professores: para uma 
mudança educativa. Portugal: Porto Editora, 2013.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 2010.
LIMA, Claudio Cleverson de. Apropriação pedagógica das 
tecnologias digitais: o desafio da formação docente inicial. In: 
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Oliveira (Orgs). Formação de professores para a educação 
 31
Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
básica: inovações, desafios e tensões. Rio de Janeiro: Dictio Brasil, 
2019. Cap. 13. - p.342-347. 
MARQUES, Mário Osório. A Formação do Profissional da 
Educação. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 1992. 
MATURANA, Humberto; VARELA, Francisco. A árvore do 
conhecimento. Campinas- SP: Palas Atenas, 2009.
MODELSKI, Daiane; GIRAFFA, Lúcia M. M.; CASARTELLI, 
Alam de Oliveira. Tecnologia digitais, formação docente e práticas 
pedagógicas. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 45, p.1-17 
2019. Disponível em: https://www.scielo.br/pdf/ep/v45/1517-
9702-ep-45-e180201.pdf. Acesso em: 23 nov. 2020. 
OLIVEIRA, Ariane Xavier de; MELLO, Diene Eire de; 
FRANCO, Sandra Aparecida Pires Franco. Práticas de ensino 
com o uso de tecnologias digitais: o papel da formação docente. 
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Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/
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Horizon. MCB University Press, Bingley, West Yorkshire/Reino 
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M-learning e u-learning: novas perspectivas da aprendizagem 
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TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 
Editora Vozes Limitada, Petrópolis/Rio de Janeiro, 2012.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente: o 
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: 
Martins Fontes, 1998.
EDUCAR NA NEOMODERNIDADE: 
NOVAS TECNOLOGIAS, MUDANÇAS E 
PROBLEMÁTICAS NA SOCIEDADE
Gian Eligio Soliman Ruschel
Tiago Protti Spinato
Considerações inicias
Quando falamos em contemporaneidade se pensa diretamente em uma questão cronológica, em que 
se define época, período ou contexto. Mas além dessa visão – e 
desse termo – temos ainda que considerar as implicações do que 
podemos chamar aqui de pós-modernidade e neomodernidade, o 
que repercute também no que entendemos como educação pública. 
Assim, inicialmente podemos dizer que na contemporaneidade 
existem duas posturas, frente ao que se diz moderno e que podem 
ser vistas como contrárias, bem como suas leituras acerca da 
modernidade.
Algumas características específicas fazem da modernidade 
alvo de críticas, como também motivo de atualização e de reflexão, 
o que não implica necessariamente um abandono de certos 
pressupostos que tematizaremos aqui como sendo muito caros para 
nós. Em síntese, e de maneira mais geral, essa é a visão neomoderna, 
que promove uma releitura do passado à luz do presente e que 
entende a contemporaneidade não como uma ruptura com a 
modernidade, mas uma continuidade. 
Acreditamos aqui numa educação pública como sendo 
a própria escola da república, devendo servir aos valores de um 
estado republicano democrático, como a cidadania, democracia e 
construção de mundo comum. Mas mais do que isso, entende-se a 
educação como responsável pelo que chamamos de humanização. 
34 
Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
Portanto, a grande pergunta que fazemos é: como educar na 
contemporaneidade? Ou, tomando como pressuposto a aposta nos 
valores modernos progressistas de emancipação, e também nosso 
aporte teórico e postura acerca da modernidade: como educar na 
neomodernidade? 
Evidenciamos problemas específicos da contemporaneidade 
que à primeira vista não parecem estar ligados à questão educacional 
nem ao âmbito social, porém se convertem em suas implicações em 
problemas dessa mesma ordem. Consideramos aqui a existência de 
uma cibercultura que se destaca como sendo a mediadora da maior 
parte das relações interpessoais e, sendo as relações intersubjetivas, 
bem como sua comunicação, pautadas pelas novas tecnologias 
e redes sociais, tornam-se evidentes nesse contexto os novos 
problemas dessa época, ou, ao menos, aos moldes do agora. 
Nessa escrita tematizaremos a atualidade, bem como alguns 
elementos da educação republicana, do ponto de vista neomoderno, 
de acordo com Mario Osorio Marques e Sergio Paulo Rounet. O 
texto será realizado com pesquisa bibliográfica e documental, sendo 
assim um estudo de natureza exploratória de método hipotético-
dedutivo e uma abordagem qualitativa e transdisciplinar.
Contemporaneidade, pós-modernidade e neomodernidade
Podemos inciar com a definição teórica de contemporaneidade 
mais abrangente, que, segundo uma ideia já bastante difundida por 
Benedetto Croce, toda história é a história contemporânea, isso 
porque a análise historiográfica realiza-se no momento presente e é 
com as lentes do presente que o historiador lança seu olhar para o 
passado. Porém, infindáveis produções, atualmente, indagam que 
tempo é este em que se vive e quais suas particularidades. Tamanho 
o uso dos termos “contemporâneo” e “contemporaneidade» que 
enxerga-se como evidente seu significado. No entanto, quanto mais 
auto-evidente um conceito, mais complexo elucidá-lo (COSTA; 
FONSECA, 2007).
 35
Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
 Devido ao caráter nebuloso de “contemporâneo”, para 
a maioriados historiadores, a história contemporânea não se 
conceitua como um período separado, antes disso, é encarada 
como uma continuidade, um período mais recente da fase histórica 
anterior, ou seja, uma espécie de história moderna mais próxima 
de nós cronologicamente. Da mesma forma, há quem enxergue 
a Idade Contemporânea sobre a perspectiva de rompimento, a 
exemplo de Bertrand Russel (1956, apud BARRACLOUGH, 
1966) que considera o universo como feito por pontos e saltos. 
Para esses historiadores, é bastante claro quando a humanidade 
promove saltos para novos caminhos.
 O fato é que ainda não há conhecimento suficiente sobre 
a era que chamamos contemporânea, pois ela ainda se principia e 
não se pode ainda definir onde seu eixo se fixará, afinal todos os 
rótulos colocados em períodos históricos são ex post facto, ou seja, 
as particularidades de uma época só podem ser percebidas em um 
olhar retrospectivo e externo.
 De acordo com Barraclough (1987), há bastante provas 
cujo efeito sugere que os anos imediatamente anteriores e 
posteriores a 1890 constituíram um ponto decisivo; mas faz bem 
se acautelar sobre a indicação de datas precisas. Para ele, a história 
contemporânea se inicia quando os problemas que conhecemos no 
mundo atual se tornam, pela primeira vez, visíveis.
 Se estivermos preocupados com fins cronológicos de 
estudo do século XIX, XX e atualidade, pode-se adotar o recorte 
de René Rémond (1974), cujo início do que se conhece por tempo 
contemporâneo situa-se entre 1815, com o Congresso de Viena, e 
1914, com o início da Primeira Guerra Mundial.
Dentro desse conceito de contemporaneidade, que é mais 
de ordem cronológica, podemos citar duas visões diferentes, que se 
distinguem, principalmente, por sua postura frente à modernidade 
e seus projetos. Essa distinção tem como objetivo não apenas a 
descrição de duas formas de enxergar o projeto moderno, mas 
também uma tomada de posição em relação à filosofia moderna. 
36 
Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
Esse posicionamento, de certa forma paradigmático, não se faz 
apenas tendo em vistas questões de ordem epistemológicas, mas 
também pedagógicas, a exemplo do pensamento de Mario Osorio 
Marques (FENSTERSEIFER; SILVA, 2013).
O que entendemos por pós-modernidade é uma postura 
de ruptura para com a modernidade. Nessa perspectiva não há 
continuidade com os projetos da razão iluminista, visto que essa 
está condenada ao campo do irracional. A razão, segundo essa 
visão, se mostrou extremamente influenciada pela materialidade 
do mundo capitalista; balizada por fatores psíquicos invisíveis ao 
homem moderno; pautada por uma irracionalidade no que toca 
na capacidade de pensar o mundo comum. A racionalidade que se 
pretendia libertadora mostrou estar a serviço de certos interesses 
específicos, bem como enquanto se dizia construtora e progressista 
destruía a natureza e trazia miséria ao homem.
Segundo Marques (1996, p. 33): “Nesse clima de 
desmontagem do otimismo romântico do século XIX, irrompem 
os ‘irracionalismos’, ou melhor, formas outras de racionalidade, 
as da realidade vivida, da vontade e da ação, da linguagem e do 
corpo”. E, nesse sentido a razão iluminista é contraposta ao forte 
subjetivismo e, consequente, relativismo. Aqui, “ [...] a razão, a 
história, o Estado, o saber das ciências ou o sujeito coletivo não 
passam agora de ficções” (MARQUES, 1996, p. 34). 
Na crítica à razão, realizada por diversos pensadores a partir 
do século XIX, repressão e progresso são vistos como um, a esfera 
da liberdade é a mesma esfera da barbárie. Assim a crítica da razão 
torna-se uma crítica impotente, pois considerando a razão como 
única acontece uma auto-oposição da mesma. A crítica total da 
razão equivale à anulação total da crítica (ROUANET, 1987), 
restando assim apenas a dimensão repressiva da razão. Segundo 
Rouanet (1987, p. 15):
A razão dominadora e reificante, que Adorno e Foucault 
criticam com toda justiça, é uma razão monológica, que se 
evadiu, no início da modernidade, da matriz mais completa da 
ação comunicativa e que tende a submeter a totalidade da vida 
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Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
a apenas um dos aspectos da razão comunicativa – a relação 
cognitiva e instrumental com as coisas –, esquecendo-se de que 
existem outras esferas, a das normas e das vivências subjetivas, 
que não podem ser avaliadas no âmbito dessa relação 
Já na perspectiva neomoderna, a modernidade não se 
entende como um sistema ou método limitado, mas no que 
Habermas colocou como seus motivos de pensamento, a saber: 
“pensamento pós-metafísico, guinada linguística, modo de situar 
a razão e inversão do primado da teoria frente à prática [...]” 
(HABERMAS, 1990, p. 14). Assim o fator moderno em destaque 
tem mais a ver com esse início de novos tempos, baseado nesses 
motivos destacados, reproduzindo-se sempre à luz do agora, do 
que com algo definido e delimitado, encerrado em um período 
cronológico. Segundo Mario Osorio Marques (1993, p. 71):
A neomodernidade, como reconstrução, não renuncia aos 
ideais da razão iluminista. É, antes, uma reafirmação do poder 
da razão a caminho, sempre, de seu próprio esclarecimento: 
a retomada de um iluminismo que não se feche em sistema 
filosófico autossuficiente, mas, se abra às questões da 
reconstrução hermenêutica dos saberes, manifestando-se a 
razão na multiplicidade de suas vozes.
Se na pós-modernidade, segundo Marques (1996, p. 34) “Ao 
tempo otimista da utopia, tempo governado pelo futuro, substitui-
se o tempo da presentidade, da agoridade, em que esgotam toda a 
dinâmica da temporalidade histórica e as possibilidades de qualquer 
leitura das tradições”; Se a crítica racional já não se faz convincente, 
nem a ressignificação da modernidade pela razão se faz possível; e, 
se evidencia-se a crise da razão, sem ainda a afirmação de qualquer 
outro paradigma, na neomodernidade “[...] não renunciamos aos 
ideais do iluminismo. Pretendemos, antes, uma re-afirmação do 
poder da razão a caminho, sempre, de seu próprio esclarecimento 
[...]” (MARQUES, 1996, p. 35) como uma postura que não abra 
mão da tradição, mas, justamente por acreditar na necessidade da 
constante reconstrução da modernidade à luz do presente, submeterá 
a mesma ao crivo da razão comunicativa (HABERMAS, 2012) 
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Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
para a qual a validade depende de poder ser visto e entendido como 
justificável por um processo argumentativo livre e racional entre os 
sujeitos que se relacionam linguisticamente na situação específica, 
ou seja, “quanto melhor se puder fundamentar a pretensão de 
eficiência ou de verdade proposicional associada a elas, tanto mais 
racionais elas serão” (HABERMAS, 2012, p.34). Do ponto de 
vista neomoderno a crise da modernidade é evidente, no entanto 
a razão ainda é a via para que possamos pensa-la, bem como seu 
projeto emancipador que diz respeito às repúblicas democráticas, 
os direitos humanos, a cidadania e a educação pública. 
Ao romper com a perspectiva de razão única – que implicaria 
na impossibilidade de haver uma crítica, de fato – Habermas pode 
fazer a distinção: razão comunicativa e razão instrumental. Essa 
ruptura trouxe ar à filosofia, principalmente no tocante ao mundo 
social – aspecto moral, normativo e político. Se pela concepção 
de razão de Adorno (e de outros críticos ferrenhos da razão) não 
é possível utilizar a mesma sem, ao mesmo tempo, desacreditá-la, 
por outro lado, entendendo-a como duas razões distintas, é possível 
aqui retomar os temas do mundo social. Esse combate e resistência 
à razão sistêmica, acrítica e instrumental só se torna possível 
compreendendo os mesmos como movidos por outra razão, a 
saber: a comunicativa (HABERMAS, 2012).
A pós-modernidade implica em acreditar na impossibilidade 
e no fim do projeto moderno. Assim estão em crise tanto os projetos 
modernos como “os fundamentos da razão, as condições mesmas 
da possibilidadedo conhecimento” (MARQUES, 1996, p. 33). Se 
a modernidade está esgotada e superada, seu projeto também se 
torna descartado, bem como a capacidade de pensar essa crise. Por 
outro lado, a visão neomoderna se faz como um próprio projeto. 
Não o mesmo da modernidade, mas um projeto de reconstrução, 
retomada e reflexão, que reconhece “as forças transformadoras 
oferecidas pela modernidade” (ROUANET, 1987, p. 26). Segundo 
Rouanet (1987, p. 26):
A consciência neomoderna reconhece a natureza ambivalente 
da modernidade, toma partido por seu vetor emancipatório e 
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Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
busca construir uma modernidade mais livre. Para a consciência 
pós-moderna, a modernidade tornou-se antiquada. Para a 
consciência neomoderna, ela nunca se realizou completamente.
Assim se dá a escolha paradigmática para pensar a educação 
na contemporaneidade. Uma escolha que delimita uma postura 
de continuidade com certos valores e princípios modernos, e 
que possibilite alternativas aos desafios encontrados no âmbito 
educacional. Educar na contemporaneidade, para nós, torna-se um 
educar na neomodernidade. Esses princípios e valores iluministas 
que são caros a nós, como a emancipação, esclarecimento, 
democracia e cidadania, devem ser pensados hoje nessa perspectiva 
de crise. Se estão em crise que pensemos possibilidades e alternativas 
à mesma. Se não estão, no mínimo, devemos perceber que como 
pano de fundo dessa reconstrução temos uma cibercultura, com 
diferentes desafios complexos. São os obstáculos advindos dessa 
cultura digital que serão tematizados em seguida.
A cibercultura e as novas tecnologias: nova realidade, novos 
desafios
 Aqui cabe considerarmos as definições de temporalidade 
pós-moderna, tendo em vista que é o que encontramos como 
sendo o palco das ações dos sujeitos e da própria linguagem. 
Nesse sentido falamos de uma realidade de tempo agorista ou 
pontilhista (BAUMAN, 2008), em que não há a dinâmica da 
temporalidade histórica nem o otimismo orientado pelo tempo 
futuro (MARQUES, 1996). O tempo na pós-modernidade, 
segundo Bauman (2008, p. 46), 
é mais proeminente por sua inconsistência e falta de coesão do 
que por seus elementos de continuidade e constância; nessa 
espécie de tempo, qualquer continuidade ou lógica casual 
capaz de conectar pontos sucessivos tende a ser inferida e/ou 
construída na extremidade final da busca retrospectiva por 
inteligibilidade e ordem, estando em geral conspicuamente 
ausente entre os motivos que estimulam o movimento dos 
atores entre os pontos. O tempo pontilhista é fragmentado, 
40 
Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
ou mesmo pulverizado, numa multiplicidade de “instantes 
eternos” – eventos, incidentes, acidentes, aventuras, episódios 
-, mônadas contidas em si mesmas, parcelas distintas, cada 
qual reduzida a um ponto cada vez mais próximo de seu ideal 
geométrico de não-dimensionalidade.
Essa liquidez e fugacidade evidenciada na própria 
temporalidade pós-moderna também se torna preponderante nos 
mundos que se fazem das relações intersubjetivas que se dão na 
linguagem. Portanto cabe frisar, acerca dessas relações, que há 
um grande obstáculo comparável a um oceano que divide ilhas, 
sendo essas os sujeitos. A comunicação intersubjetiva por meio da 
linguagem, que “fazem possíveis os atos de conhecer” (MARQUES, 
2000, p. 9) encontra obstáculos que se mostram problemáticos à 
noção de comunidade linguística (MARQUES, 2000). Precisamos 
lembrar da perspectiva de que, “agora, na era dos desktops, laptops, 
dispositivos eletrônicos e celulares que cabem na palma da mão, 
a maioria de nós tem uma quantidade mais do que suficiente de 
areia para enterrar a cabeça” (BAUMAN, 2008, p. 27), e ao fazê-
lo, “meus temores e esperanças, desejos e dúvidas continuarão 
sendo o que devem ser: meus e apenas meus [...]. Sou o único 
no comando. Sinto-me protegido dos complôs e subterfúgios dos 
desconhecidos e impenetráveis outros” (BAUMAN, 2008, p. 28). 
Na pós-modernidade, o isolamento em ilhas parece uma realidade 
cada vez mais tentadora, e toda a potencialidade que se dá nas novas 
formas de articulação da linguagem existe numa condição dual, e 
não como garantia de enriquecimento da ação comunicativa, da 
democracia deliberativa e racional.
Essa ancoragem da linguagem e comunicação no ciberespaço, 
por mais que possa produzir espaços de conhecimento na sociedade 
e na educação, como transmitir informação de qualidade de 
forma rápida, também é capaz de produzir e reproduzir temas 
negacionistas, radicais ou perigosos, reforçados com a criação de 
bolhas que isolam os sujeitos. Isso se demonstra na nossa realidade 
com o agrupamento de pessoas que, redirecionadas pelas mídias 
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Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
sociais, são expostas sempre aos mesmos conteúdos, tornando o 
contraditório perigosamente inexistente. 
Nunca antes na história da humanidade, os seres humanos 
estiveram em contato com essa quantidade de informação, e com 
a rapidez que ela é compartilhada e exposta para as pessoas, o que 
é bom, pois democratiza o conhecimento, mas também gera dados 
que muitas vezes não foram verificados. Levando em conta que 
as novas formas de comunicar não terão um ponto de regresso, e 
somente devem evoluir com o passar das décadas, a sociedade pode 
se beneficiar, ou ser prejudicada.
No meio educacional escolar, por exemplo, foi notado 
o aumento de certas práticas predatórias, que já existiam 
anteriormente ao advento da internet, mas que se aperfeiçoaram 
e tomaram novos rumos com o uso das mídias sociais. Essas 
práticas se mostram como destruidoras em potenciais das questões 
educacionais e das relações intersubjetivas, pois interferem de 
forma profunda na vida e na subjetividade dos alunos. Uma das 
práticas mais comuns é o cyberbullying que começa com uma forma 
problemática de comunicação on-line entre duas ou mais pessoas. 
Geralmente envolve aspectos como assédio, humilhação, insultos, 
ameaças. As pesquisas sobre cyberbullying são interdisciplinares por 
natureza, adotando abordagens que estão primariamente enraizadas 
nos estudos de psicologia, pedagogia e comunicação (FESTL; 
QUANDT, 2017).
Isso muitas vezes pode se transformar em uma grave 
perseguição, conhecida como o cyberstalking e também pode 
causar grandes danos as pessoas envolvidas. O problema surge 
da necessidade de o perseguidor online encurralar a sua vítima 
de todas as formas possíveis. São homens e mulheres que se 
submetem a atitudes drásticas para alcançar a atenção e manter o 
relacionamento com a sua vítima, sendo que esta muitas vezes não 
percebe que está envolvida em uma perseguição, e quando descobre 
tal violação, apresenta sintomas graves, como ansiedade e depressão 
(SMOKER; MARCH, 2017).
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Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
Assim fica demonstrado que não basta apenas existir a 
influência da tecnologia na educação, mas sim uma intenção de 
educar as pessoas para o uso das mídias sociais e tecnologias, para 
que as mesmas possam usar todo seu potencial de maneira segura. 
Essa educação para a tecnologia precisa se aliar com os ideais 
republicanos e atentar para a questão do “outro online”. Deve 
estabelecer ainda, as diferenças entre aqueles que são considerados 
legítimos, por seus comportamentos, status social, e aqueles 
ilegítimos, que não podem participar de determinado grupo, que 
são excluídos e com isso se tornam mais vulneráveis a vitimização, 
caracterizando assim, disputas de poder e fator de exclusão entre 
os autores, como por exemplo, a relação de poder patriarcal ainda 
existente na sociedade, que pode servir como identificação em certo 
grupo, e exclusão em outro (LUMSDEN; HARMER, 2019).
Visto que as novas tecnologias surgem a poucas décadas de 
maneira definitiva e agressiva, e ainda, as pessoas não estão aclimatadas 
com todas as recentes possibilidades, grandes possibilidades de 
construção de cidadania,bem como de irracionalidade e barbárie 
surgem para nós. Assim, uma maior compreensão entre fatores de 
inclusão e exclusão entre os grupos sociais poderia criar formas de 
combate a ataques cibernéticos que são impulsionados por fatores 
sociais, aliados a mídia online e plataformas digitais, tornando 
o acesso ao conhecimento e as possiblidades educacionais mais 
efetivas e afirmativas.
Num âmbito em que o desenvolvimento tecnológico da 
sociedade seja tão agressivo e revolucionário, podendo vir a alterar 
as bases de tudo como conhecemos na atualidade também podemos 
buscar o entendimento de uma educação que contem com essas 
tecnologias, dentro de uma e-democracia. Essa e-democracia como 
governo não está apenas na tecnologia e no seu uso, mas sim na sua 
aplicação de transformação para o próprio governo (FORNASIER, 
2020, p. 89) criando uma sociedade ligada com as questões digitais, 
de forma a ancorar nosso processo democrático no espaço virtual. 
Frente ao exposto podemos notar a existência de pontos 
conflitantes no uso da tecnologia em uma questão educacional, 
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Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
onde vemos a mesma sendo usada para fins benéficos mas também 
como arma para a destruição da moral e da paz de muitos seres 
humanos, com crimes que são usuais dentro do ambiente escolar. 
É necessário então uma aliança entre o poder público, os centros 
educacionais e também as famílias, para uma melhor relação das 
pessoas em idade escolar com a tecnologia, que certamente tem 
mais para acrescentar no potencial de aprendizado do que de causar 
dano pelo uso irresponsável de algumas figuras isoladas.
Educar na neomodernidade
A educação na neomodernidade é vista por nós não apenas 
como o ato de educar em um período – que diz respeito ao agora, 
de qualquer forma –, mas também como uma perspectiva que 
orienta como educar: atenção ao mundo atual, aos facilitadores do 
processo de educação e aos novos obstáculos que se fazem cada 
vez maior na sociedade atual, sem nunca abandonar a perspectiva 
da educação como elemento emancipador. Para começar a falar da 
educação na neomodernidade consideramos importante trazer à 
pauta os escritos de Mario Osorio Marques. Partimos, portanto, de 
um pressuposto básico para nossa ideia de educação:
É nos atos de linguagem que se fazem possíveis os atos de 
conhecer e se produzem mundos, não como algo fixo em 
algum depósito, mas como fluxos incessantes. No conhecer 
somos linguagem em contínuo existir nos mundos linguísticos 
e semânticos que produzimos com os outros homens e onde, 
portanto, na educação, nos fazemos homens entre os homens 
e sujeitos singularizados (MARQUES, 2000, p. 9).
 Assim, damos destaque a dois pontos desse pressuposto. O 
primeiro deles é que o homem só se faz sujeito humano, como 
entendemos a ideia de humano, por um processo educacional. É 
uma ideia bastante difundida que encontra fundamentação já em 
Kant (1999), quando esse dizia que somos as únicas criaturas que 
precisam ser educadas. Mas essa educação não é uma simples forma, 
na qual os homens são inseridos e moldados uniformemente, o 
que torna esse processo relativamente mais complexo. O segundo 
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Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
ponto a se destacar do mesmo pressuposto, é que essa educação, 
ao humanizar, o faz de acordo com um processo de inserção na 
cultura, em um mundo simbólico.
 Marques trabalha com a concepção de centralidade dos 
saberes na educação, sendo essa uma interlocução de saberes 
entre sujeitos participantes de uma comunidade discursiva de 
argumentação. Para Marques (2000, p. 9) “[...] a educação se 
cumpre num diálogo de interlocutores, cada qual com seus prévios 
saberes e não em simples troca de saberes já em si constituídos, 
nem em mero assentimento acrítico a proposições alheias, mas na 
busca do entendimento compartilhado [...]” pelos membros dessas 
comunidades. O processo de educação se dá numa “trama de 
relações intersubjetivas” (MARQUES, 2002, p. 129) em que esses 
participantes humanos em sua condição biológica socializam com 
outros humanos já educados e são contagiados (SAVATER, 1998) 
por essa humanidade. No interior de uma cultura esse humano 
biológico se torna humano social, mas só o é pela inserção nessa 
cultura, que se dá pela educação e que, por sua vez, se dá num 
processo linguístico. Por exemplo, “aprender a ser um cientista não 
é o mesmo que ‘aprender ciência’: é aprender uma cultura, inserir-
se pela educação no mundo agitado das comunidades científicas 
com suas narrativas” (MARQUES, 2002, p. 109).
 O discurso intersubjetivo, portanto, é elemento 
fundamental nessa perspectiva, e demonstra uma proximidade 
com a filosofia de Habermas (2012) no que ele chama de razão 
comunicativa. Para Habermas a “[...] racionalidade tem menos 
a ver com a posse do conhecimento do que com a maneira pela 
qual os sujeitos capazes de falar e agir adquirem e empregam o 
saber”, e se dá sempre nas “exteriorizações verbais” (HABERMAS, 
2012, p. 31). Assim, se considera racional aquelas pretensões ou 
asserções que podem ser vistas e entendidas como justificáveis 
por um processo argumentativo livre e racional entre os sujeitos 
que se relacionam linguisticamente na situação específica, ou seja, 
“quanto melhor se puder fundamentar a pretensão de eficiência ou 
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Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
de verdade proposicional associada a elas, tanto mais racionais elas 
serão” (HABERMAS, 2012, p. 34).
A perspectiva da linguagem se torna o enfoque aqui. Para 
Marques:
ser homem é existir na linguagem, o que inclui 
fundamentalmente o mundo interior de símbolos, de 
pensamentos abstratos, de conceitos, de autopercepção, de 
reflexibilidade, onde criamos a nós mesmos à medida que 
sabemos que sabemos e, com os outros, criamos nosso mundo 
de entendimentos compartilhados (MARQUES, 2006, p. 50). 
Essa concepção de razão comunicativa a linguagem 
intersubjetiva e, assim, é essencial nesse processo educacional 
de inserção das novas gerações num universo simbólico. Essa 
interlocução de saberes “não é simples amálgama de saberes prévios, 
o trespasse de uns nos outros; mas é aprender contra o previamente 
aprendido, negação do que já se sabe na constituição do novo 
saber, de saberes outros” (MARQUES, 1996, p. 14). A construção 
dos saberes se dá sempre mediante o outro, com os outros e, num 
processo argumentativo. Segundo Marques (1996, p. 39):
Na perspectiva da ação comunicativa visa a argumentação a um 
acordo racionalmente motivado. Argumentar é oferecer razões 
que legitimem determinada pretensão de verdade do discurso 
teórico, de retidão do discurso prático ou da sinceridade do 
discurso explicativo, possibilitando-se a avaliação crítica de 
tais pretensões. Os saberes de cada um se reconstroem na 
interlocução com os saberes dos demais, não no sentido de se 
conseguir uma média de opiniões, mas de superá-las na forma 
de saberes mais consensuais e consistentes.
 Por isso podemos dizer que a educação se faz num processo 
de interlocução de saberes, num processo argumentativo “em que se 
constituem a genericidade humana e a singularização dos sujeitos” 
(MARQUES, 1996, p. 3). A humanidade se dá pela linguagem, 
tanto em um universo de subjetividade e individualização, quanto 
na genericidade humana e aquilo que há de entendimento comum 
acerca do mundo vivido. O fator do entendimento comum com 
o outro é dotado de grande importância, pois, é justamente na 
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Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
percepção do outro que está o que nos permite na linguagem 
descrever nós mesmos e o que há ao nosso redor. Para Marques 
(2006, p.53), “ na reciprocidade e simetria da linguagem conjugam-
se as distinções entre o eu e o tu tanto mais distintos quanto mais 
interagentes em um nós”, o que demonstra a necessidade do 
elemento da coletividade, do outro, ou do social, para que se dê a 
construção de mundo comum na cultura e, concomitantemente,da própria subjetividade. 
Quando falamos em linguagem podemos destacar diferentes 
meios de comunicação, e formas de articular as linguagens. 
O que queremos trazer aqui diz respeito ao que chamamos de 
ciberespaço: “[...] uma dimensão de ambiente virtual, simulado 
[...]” (MARQUES, 2006, p. 72). Nesse espaço, a informação é 
transformada e se move com relativa autonomia e alta velocidade 
a partir da relação homem-máquina que se dá no computador. A 
informação, por sua vez, não é transmissão de conhecimento, mas 
regulamentação e controle de “um mundo de padrões, de ordem, 
de ressonâncias” (MARQUES, 2006, p. 69).
É com a relação com a máquina que se alcança o que 
chamamos de ciberespaço, sendo possível então uma “relação 
triádica: envolve o indivíduo interagente, a máquina e o outro”, e 
nessa digitalização temos uma grande revolução comunicacional, 
pois “[...] não é mais o leitor que se move à procura do que 
deseja, mas é um texto móvel que se apresenta ao leitor, diante 
dele dobra-se e desdobra-se misturando indistintamente a escrita 
e a leitura [...]” (MARQUES, 2006, p. 75-76). Portanto a nova 
forma de articulação das linguagens é, como entendemos aqui, 
fundamental para que entendamos como se constrói humanidade 
e, consequentemente, mundo comum. 
Vivemos em tempos de cibercultura na qual boa parte 
das relações intersubjetivas são pautadas por outras formas de 
articulação de linguagem, mediadas por novas tecnologias, redes 
sociais e aplicativos que não possuem vida própria, apesar de 
atuarem como que no modo automático. É interessante perceber 
que esses elementos são programados e podem estar à serviço, o 
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Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
que levantaria imediatamente questionamentos como: à serviço 
de quem? Para que fim? Acreditamos que o fluxo de informação 
e como ele se dá no ciberespaço, facilita o surgimento de diversos 
problemas e a consequente ameaça às bandeiras modernas que 
defendemos aqui. Visões mais recentes mostram um cenário um 
pouco mais pessimista do que encontramos em Marques (2006). 
Segundo seus estudos e referências esse ciberespaço tem a ver com 
[...] interação de um universo de informações no centro de 
uma situação, onde se abrigam negociações sobre significados, 
processos de reconhecimento mútuo, onde se reencontram 
a diversidade, a complexidade, a dureza do real, mil vezes 
distante do mundo arranjado, convencionado, que as mídias 
secretam. Faz-se difícil a manipulação onde todos podem 
emitir suas mensagens e onde informações contraditórias 
podem confrontar-se (MARQUES, 2006, p. 74).
 Fica evidente aqui uma aposta em uma potencialidade 
encontrada nessa nova forma de articulação da linguagem, em 
que se possibilitam espaços infinitos de deliberação acerca do 
mundo, nos quais, aparentemente há um processo argumentativo, 
intersubjetividade e uma independência e liberdade em relação 
ao âmbito da mídia, do Estado e dos interesses mercadológicos. 
Apesar disso notamos no cenário atual um campo de diversas 
possibilidades, porém com diversos obstáculos que, se não levados 
devidamente em conta no próprio processo educacional, podem 
acarretar a desconstrução de qualquer possibilidade de consenso e 
construção de mundo comum. Conforme problemas evidenciados 
e já citados não há garantias de que na articulação da linguagem 
a partir das redes sociais, aplicativos e no próprio ciberespaço haja 
reconhecimento do outro e da valorização do elemento social 
importantíssimo na linguagem construtora da humanidade, ao 
menos não sem uma educação que oriente os sujeitos para tal 
perspectiva.
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Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
Considerações finais
A partir desse escrito podemos chegar a algumas 
conclusões acerca de pequenas pistas sobre o que seria o ato de 
educar na contemporaneidade partindo da postura paradigmática 
neomoderna. Se acreditarmos que o ideal emancipador de educação 
ainda deve ser mantido, bem como um princípio educacional 
que favoreça a democracia, a cidadania, os direitos humanos e, 
principalmente, a busca por soluções mais legítimas através de 
consensos, temos que atentar para a ideia de que não rompemos 
com a modernidade e sim seguimos batalhando em nome de 
alguns pressupostos básicos. Diferente da visão pós-moderna de 
uma concepção de razão negativa, acreditamos que existam ainda 
grandes possibilidades do exercício da razão comunicativa e que 
isso só pode ser possibilitado por uma educação pública atenta aos 
princípios republicanos e de emancipação.
Se, como já vimos, os direitos humanos podem ser facilmente 
violentados nesse ciberespaço pautado por novas tecnologias, 
devemos é educar visando o uso dessas mesmas tecnologias, para 
que se constituam como base potencializadora de uma democracia. 
Se os muros entre sujeitos se erguem cada vez mais imponentes, 
impedindo o entendimento consensual e a construção de mundo 
comum, devemos educar desde cedo as novas gerações, os nativos 
digitais, para o uso consciente das novas articulações da linguagem 
a ponto de impossibilitar que os muros que dividem e polarizam 
a sociedade sejam construídos. Educa-los é inseri-los nessa 
cibercultura, o que não nos deixa fugir da especificidade da ação 
humanizadora da educação.
Nesta feita, podemos também concluir que a relações 
interpessoais já se fazem em grande parte pautadas pelas novas 
tecnologias e, por mais que existam problemas referentes a crimes 
e as influencias das mídias sociais no processo de conhecimento, 
entendimento mútuo e da própria democracia, novas formas 
de articulação da linguagem baseadas no uso de tecnologias 
se integraram à cultura de tal maneira que não podemos mais 
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Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
pensar no processo de educação de forma isolada a essa realidade. 
Não podemos esquecer e ignorar as especificidades do processo 
educacional, como também não é interessante isolar essa ação 
humanizadora do mundo vivido pelos sujeitos que educam e são 
educados.
De acordo com o aporte teórico utilizado podemos também 
aferir que o mundo da vida, a política, a ética e os valores gerais – 
ditos por muitos como “em crise” –, passam todos pela educação. Os 
problemas que se dão nesses âmbitos, são problemas também para a 
educação. Portanto há de ser feita uma tomada de posicionamento 
paradigmático, mas também político e social, que objetive resgatar 
os valores modernos que julgamos necessários e não esgotados. 
Apesar da modernidade não se concretizar num mundo perfeito 
como queria a utopia iluminista, alguns elementos entendemos 
como fundamentais, sendo esses: a democracia, a cidadania, a 
emancipação, os direitos humanos e ainda os elementos que 
balizam a república como a laicidade, universalidade e publicidade.
Por fim, educar na neomodernidade parece ser, além de 
uma ação voltada à democracia deliberativa, à busca de consensos 
e ao processo intersubjetivo de linguagem livre e racional, também 
uma missão de educar para as novas formas de articulação da 
linguagem, atentando ao esforço de construir bases que possibilitem 
constituição de mundo comum. Em outras palavras: se as novas 
tecnologias possuem papel fundamental nas novas formas de 
comunicação e a educação como humanização se dá na linguagem, 
precisamos educar para um uso dessas tecnologias, que seja livre, 
racional e pautado pelos valores republicanos, que possibilitem e 
impulsionem a busca por soluções aos problemas sociais de forma 
mais legítima. 
Referências
BARRACLOUGH, Geoffrey. Introdução à História 
Contemporânea. Tradução de Álvaro Cabral. Rio de Janeiro: 
Zahar, 1966.
50 
Pesquisa & Sociedade: Linguagens e Práticas Contemporâneas
BAUMAN, Zygmunt. Vida para consumo: a transformação das 
pessoas em mercadoria. Tradução de Carlos Alberto Medeiros. 
Rio de Janeiro: Zahar, 2009.
COSTA, Luis Artur; FONSECA, Tânia Mara Galli. Do 
contemporâneo: o tempo na história do presente. Arq. bras. 
psicol., Rio de Janeiro , v.